“學習話語”何以主導教育領域——基于歐洲地區(qū)相關現(xiàn)象的分析（二）-教育論文

第三，市場的快速變化導致雇主對勞動力有持續(xù)的要求。雇主會向雇員提出應對變化的要求。個體迫于就業(yè)壓力，不得不持續(xù)學習以更新職業(yè)知識和技能資格。這使得個體更加經(jīng)常地調節(jié)自己的情感和認知，以適應外界提出的要求。個體為適應變化不得不變得“靈活機動”，故這個過程也成為一種持續(xù)學習的過程。
這些社會要求還導致了當前歐洲“終身學習”自身形成一個以經(jīng)濟發(fā)展和就業(yè)問題為主導的工具性特征。這在歐洲過去十多年的終身學習政策中顯而易見?！敖K身學習”并沒有遵循福爾等人在《學會生存》中提到的各層面(如個體、社會凝聚力和經(jīng)濟發(fā)展)的平衡發(fā)展。所以與“終身教育”最初倡導的發(fā)展“完善的人”的理想不同，當今歐洲“終身學習”呈現(xiàn)出經(jīng)濟功能主導下的終身學習話語。
三、“學習話語”主導現(xiàn)象背后的流行文化:“學習的個體化”
現(xiàn)代社會的“個體化”也是導致學習話語主導教育話語的一個重要原因。從社會學的角度看，“個體化”是同現(xiàn)代化中的工業(yè)化和城市化并行的現(xiàn)象。人的“個體化”如果反映在學習領域中，就是“學習的個體化”。筆者觀察到至少兩種“學習的個體化”的表現(xiàn)模式。第一種是所謂“自我導向的”學習模式。在這種模式下，個體依靠自己的判斷來決定學習的內(nèi)容和方法。個體的判斷是學習活動的惟一權威。這種個體化學習過程是自我創(chuàng)造和自我發(fā)展的過程，而且個體自己為學習的后果承擔責任。這種學習使個體看起來具有更多的自由，擺脫了傳統(tǒng)的以教為主的模式，從而使個體有更多的學習主動性和靈活性，故被許多工作場所推崇，因為它把負責員工繼續(xù)學習的責任從管理者那里轉移到每個員工個體身上。第二種是“學習者為中心”的學習模式。鑒于本文語境和目的，筆者想從消費主義視角分析這種模式。現(xiàn)代社會的消費主義與個體化密切相關，因為消費主義促使個體對生活方式的選擇和追求，這個過程加劇了個體化的程度。在這種邏輯下，學習者漸漸被視為個體學習“消費者”，而教育機構和教師則被視為學習的“供應者”。學習者成為“消費者”意味著學習者成為“服務”的對象，每個學習者對所學的內(nèi)容、學習的方式等都有權提出符合自己標準和喜好的要求。在市場力量的驅動下，教育者如果完全迎合學習者，學習話語就很容易成為教育領域的主導話語，而教育機構則成為以“學習者為中心”的服務場所。
四、用“學習話語”表、“教育問題”:后果不容忽視
為什么“學習話語”取代“教育話語”的現(xiàn)象值得我們關注呢?首先，學習與教育是需要區(qū)別的兩個概念。第一，學習概念表示一個個體可以獨立進行活動，具有較強的個體性;教育則是一個關系概念，不僅包含教育者(教師〕和學生之間的關系（學生和學習者的含義因而不同〉，而且指向個人與社會、自然的關系。第二，學習概念多被表述為一個過程，因而不必非要提到內(nèi)容和目的，因此被關注的焦點集中在學習的效率問題上；而教育則是圍繞內(nèi)容和目的專門活動，關心的問題是通過教育過程要學習什么內(nèi)容和為什么要學習那些內(nèi)容。第三，學習可指發(fā)生在任何時間和地點的行為或結果，而教育則離不開制度、機構和組織。所有這些都說明學習概念與教育概念是不能互換的。
需要強調的是，話語不僅是“現(xiàn)實”的反映，也是一種實踐的要素。話語不僅描述而且構成我們所能看到的、所能說的、所能知的、所能想的、所能做的。話語使某種說與做的方式成為“可能”，但同時也使其他說與做的方式成為“不可能”。我們在教育領域使用的語言，或現(xiàn)存的語言，決定了哪些事物可以說和做，哪些事物卻不能或無法說和做。如此，“學習話語”取代“教育話語”的現(xiàn)象，或是“學習話語”主導教育領域的局面，將會使教育的許多層面的工作難以開展。
因而，“學習話語”取代“教育話語”的現(xiàn)象值得我們關注。這種現(xiàn)象導致了用學習話語解釋和討論教育問題，并且使得教育的一些關鍵層面的表達變得困難，甚至失去了表達的語言。我們可以從以下三方面呈現(xiàn)這個問題的嚴重性。
首先，“學習話語”主導教育領域的現(xiàn)象弱化了以改善社會為傳統(tǒng)的成人教育。這種成人教育是使個體解放和使公民被賦權的教育，目的是改善和改變公民的社會生活質量和政治生活質量。這種教育具有如下特點：成人學生被視為公民和社會能動者;其課程反映了共享的社會和政治利益；教學基于對話而非傳輸；與社會活動緊密相連;批判性理解將導致社。
“學習話語”何以主導教育領域一一基于歐洲地區(qū)相關現(xiàn)象的分析
會行動和政治參與；始終是一種社會變革的主要來源。面對學習話語主導的成人教育，終身學習和學習型社會，以個體性為特征的“學習范式”是否可以和“教育”一樣具有這種對話性、批判性和政治性的功能?不難看到，學習話語使得這種教育傳統(tǒng)的發(fā)展變得困難，甚至都失去了談論它的語言。當今，原有用來討論社會議題的“公共場域”正在消失，個體因社會變化帶來的個人問題因而很難通過集體努力來解決。所以，恢復公共空間，為改變社會和政治生活而共同討論尤為重要，而這只有通過教育話語為公民賦權才能實現(xiàn)。
其次，“學習話語”主導教育領域的現(xiàn)象使得對教育的價值維度和關系維度的討論變得困難。教育的一個構成要素是道德與價值；學習則被認為不必包含這些層面。有觀點甚至認為學習無需有追求善的義務，而純粹作為自我創(chuàng)造和發(fā)展的過程。㈣面對全球多元化，今天教育的核心問題可能不再是學習如何理性地控制自然和社會，而是學習如何與自然、社會和不同的人和諧而負責地生活在一起。所以，當今教育的核心問題不僅關系到價值問題，也涉及倫理關系問題。使用個體性較強的學習話語表達和探討教育的這些維度是困難和不恰當?shù)?。此外，教育的重要任務之一是幫助個體發(fā)現(xiàn)自我或成為自己想成為的人，并幫助他們找到自己在社會關系中的位置。成年人還把投入成人教育視為一個改變生活的事件或一次契機，即通過再度經(jīng)歷教育的過程(包括與教師和同學的對話〉，個體不僅逐漸知道他們想要的和需要的是什么，而且可能發(fā)現(xiàn)一個新的自我和認同。如此，有關自我創(chuàng)造和自我發(fā)展的“學習”并不是純粹個體性的，而是涉及主體間關系和社會性的。因為有關“我們是誰”和“我們想成為誰”的問題不僅對我們自身重要，而且牽涉到我們與他者的關系和我們在社會關系網(wǎng)中的位置。所以，關于這些問題的學習并不完全是一種自我創(chuàng)造和“價值無涉”的過程，而需要對話和引導，也因而需要置于教育過程中。用“非教育性”和“個體性”的學習話語表達和討論這些教育問題，顯然是困難的，甚至是不可能的。
第三，“學習話語”主導教育領域的現(xiàn)象使教育目的與教育內(nèi)容越來越難以表達。在現(xiàn)代消費主義文化下，學習者成了教育的消費者，教育機構和教師成了教育的供應者，傳統(tǒng)的師生關系發(fā)生了變化。在“學習話語”中，學生多被稱為“學習者”，教師的角色則被視為“輔助者”和“服務者”，教育活動和實踐將“學習者為中心”作為其指導原則。教育的目的和內(nèi)容在這種話語下很難表達，甚至失去了自己的語言。因為首先，作為消費者的學習者，面對作為供應者的教育機構和教師，“有權”根據(jù)自己的要求和需要，提出學什么、怎樣學和什么時候學。這樣，教育的目的和內(nèi)容被“個體化”了，并失去了自身的專業(yè)語言。其次，如果教育基于“消費者”的需求，教育的目的和內(nèi)容極易為市場力量所左右和控制。這種狀況不僅使教育話語沒有了空間，而且大大削弱了教育行業(yè)作為一種“專業(yè)”的地位。范伯格(雙.陽吐曾提出應當區(qū)分“市場模式”和“專業(yè)模式”兩個概念?！霸谑袌瞿Ｊ较?，消費者應當知道他們需要什么，而生產(chǎn)者供應價格和質量來滿足他們；在專業(yè)模式下，生產(chǎn)者不僅服務于某種需要，而且界定這種需要”。㈣從這個理解看，圍繞“學習者的需要”進行的教育是有問題的，因為這種話語的前提是:學習者清楚自己需要什么。這很大程度上誤讀了教育專業(yè)人員和學生各自在教育過程中的角色和地位。學生之所以參與教育，很大程度上是為了想找到自己真正需要什么，而教育者的“專業(yè)”正體現(xiàn)在幫助他們找到他們真正需要的和什么最適合他們。另外，教育如果受制于市場力量操縱下的學習話語（如經(jīng)濟功能導向的終身學習話語〉，則不僅會使教育者在教育目的、內(nèi)容及其在社會中的角色的專業(yè)性討論中處于邊緣化，而且很難在重組社會結構和改善社會政治狀況方面享有發(fā)言權。
結語:呼喚“教育新話語”
在歐洲“終身學習”話語背景下，分析了“學習話語”盛行并主導教育領域的原因，包括歐洲政策話語的推廣，當代社會、經(jīng)濟、知識、技能和市場等的快速變化對個體的要求，以及個體化在學習領域中的影響。這些當然不能窮盡學習話語主導教育領域的所有原因，但卻足以表明這種趨勢的形成和現(xiàn)狀。
應當指出，“學習話語”代替“教育話語”的現(xiàn)象帶來的并非完全是負面結果一一它使學習者跳出傳統(tǒng)權威的束縛，獲得了更多的選擇自由，使“學習”變得更加普及和靈活。但是也不能不意識到，它使以社會目的為傳統(tǒng)的成人教育的開展變得困難，使教育。
學習話語”何以主導教育領域一一基于歐洲地區(qū)相關現(xiàn)象的分析
的價值維度和關系維度的表達和討論變得困難，使教育者作為專業(yè)人員對自身領域的目的和內(nèi)容的討論變得困難，更使教育的社會公共角色有所削弱。雖然這些并不能構成學習話語下的“教育困境”的全貌，但至少反映了在學習話語教育話語轉變過程中或轉變之后，教育失去了一些不能也不應該失去的東西。造成這種“問題局面”，不能說與教育專業(yè)人員完全沒有關系一至少相當一部分教育理論和研究
也是促成學習話語盛行的原因之一。因此，教育專業(yè)人員，包括教育管理者、教師、研究者和政策制訂者不能不意識到教育發(fā)展更需要的是“教育話語”，或至少不能被“學習話語”所主導和代替。也因此，在一個“學習話語”主導的時代，要討論教育問題，教育專業(yè)人員需要構建“教育新話語”。