薄弱學(xué)校：義務(wù)教育發(fā)展中的弱勢群體（之二）-教育論文

值得討論的是，我們判斷與評價教育問題，是否就只是依據(jù)教育的解釋？據(jù)說有些招收進(jìn)城務(wù)工人員子女入學(xué)的“薄弱學(xué)校”，學(xué)校中一些來自城市家庭的子女紛紛離校而去，因?yàn)樗麄兊母改笓?dān)心自己的子女會受到影響而學(xué)壞。顯然，他們還不知道如今城市里的孩子究竟缺少什么？也不懂得成長為一個負(fù)責(zé)任的公民需要什么樣的土壤？南京有一所享有盛譽(yù)的農(nóng)民工子弟小學(xué)，他們以城鄉(xiāng)兒童一體化的思路辦學(xué)，憑著義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的責(zé)任和良心，把學(xué)校辦得很出色。當(dāng)然，他們辦學(xué)的認(rèn)識水平也有個漸進(jìn)的過程:開始，他們讓城里的兒童去影響農(nóng)村兒童的衛(wèi)生習(xí)慣、紀(jì)律和秩序、禮貌和文明；后來，他們體悟到農(nóng)村兒童的生存能力、質(zhì)樸和勤勞、吃苦和堅強(qiáng)對城市兒童也有很大的影響；再后來，他們發(fā)現(xiàn)，兒童美好的心靈世界是如此的清澈和純真，孩子們的眼里沒有城市與農(nóng)村，也沒有富足與貧困，問題主要來自成人的狹隘與偏見。
三、義務(wù)教育發(fā)展中“薄弱學(xué)?！钡呢?zé)任擔(dān)當(dāng)
“薄弱學(xué)校”作為義務(wù)教育發(fā)展中的弱勢群體，也有自己的尊嚴(yán)，同弱勢學(xué)生一樣，它們?nèi)徊皇恰皢栴}生”意義上的“問題群體”，相反，在全系統(tǒng)的弱勢條件下，他們以自己特有的教育品格，擔(dān)當(dāng)起了特定的社會責(zé)任，這不僅僅是義務(wù)教育的發(fā)展奠基，也是為全社會可持續(xù)發(fā)展所需人力資源奠基。
1。“薄弱學(xué)?！笔橇x務(wù)教育中的弱勢群體
對“薄弱學(xué)?！钡摹氨∪酢笔聦?shí)進(jìn)行分析與辯護(hù)，可以認(rèn)為，在義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中，“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校更傾向于優(yōu)勢教育群體，而“薄弱學(xué)?！备鼉A向于弱勢教育群體。這主要是基于兩方面考慮：一是基于教育和義務(wù)教育是否優(yōu)質(zhì)的理解。教育是以培養(yǎng)完整的人為目的，因此，以學(xué)業(yè)成績甚至以規(guī)定課程的局限性考試評價符號為依據(jù)，不足以判斷或者評價是否是優(yōu)質(zhì)教育。義務(wù)教育是普及平民化的以培養(yǎng)負(fù)責(zé)國民的基礎(chǔ)素質(zhì)為宗旨的教育，它是否稱得上優(yōu)質(zhì)教育，應(yīng)當(dāng)以是否實(shí)現(xiàn)這樣的宗旨為根據(jù)，撇開“兜底”的國民基礎(chǔ)素質(zhì)，以培養(yǎng)所謂優(yōu)秀人才或精英人才為依據(jù)，也不足判斷或者評價是否是優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育。所以時下的“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校未必就是優(yōu)質(zhì)，而是“被優(yōu)質(zhì)”的優(yōu)勢群體學(xué)校。二是基于義務(wù)教育學(xué)校是否薄弱的理解。義務(wù)教育學(xué)校中的“薄弱學(xué)?！钡降准缲?fù)著怎樣的責(zé)任、權(quán)力和義務(wù)？它們與“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校一起，在同一部《義務(wù)教育法》的庇護(hù)之下，以不一樣的基礎(chǔ)條件承受著一樣標(biāo)準(zhǔn)的篩選與淘汰，可以說是無辜地成為了弱勢群體，這種無辜還幾乎成了“薄弱學(xué)校”學(xué)生們可持續(xù)發(fā)展的宿命，讓他們在義務(wù)教育學(xué)校中就被烙上了分類分等的薄弱印記，這種印記甚至讓他們在成年求職時還會遭到
拒絕。所以時下的“薄弱學(xué)校”未必就是薄弱，而是“被薄弱”的弱勢群體。
2?！氨∪鯇W(xué)?！痹诹x務(wù)教育中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)
“薄弱學(xué)?！痹诹x務(wù)教育中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，是一個被“薄弱"、“后進(jìn)”等狹隘偏見遮蔽了的問題。在嚴(yán)峻的考試競爭和選拔淘汰中，“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校往往是作為主角被炒作的，“薄弱學(xué)校”則往往被邊緣化甚至被遺忘。但事實(shí)上，兩者共同擔(dān)當(dāng)著義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的責(zé)任。義務(wù)教育就像是一項宏大建筑工程的奠基工程，義務(wù)教育學(xué)校就是承擔(dān)這項工程的資質(zhì)不同的施工隊。奠基工程顯然不可以分出一部分優(yōu)質(zhì)工程，也造成另一部分薄弱工程，資質(zhì)不同的施工隊必須達(dá)成共同的責(zé)任目標(biāo)，確保每一寸基礎(chǔ)都合格，這也就是優(yōu)質(zhì)均衡的奠基工程。從我國當(dāng)前義務(wù)教育的實(shí)際出發(fā)，這個奠基工程的目標(biāo)可以概括為合格的現(xiàn)代國民基礎(chǔ)素質(zhì)、可持續(xù)發(fā)展的生存狀態(tài)、能自食其力的普通勞動者和負(fù)責(zé)公民。這是義務(wù)教育的本分，是任何接受義務(wù)教育的人都應(yīng)該首先達(dá)成的目標(biāo)。就此而論，“薄弱學(xué)?！痹诹x務(wù)教育中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，是否更多了一份值得全社會感激的沉重和堅忍？
應(yīng)該說，是人們對共同責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)恼J(rèn)識上存在偏差，認(rèn)為不同的義務(wù)教育學(xué)校擔(dān)當(dāng)不同的責(zé)任，才會將學(xué)校分為“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校和“薄弱學(xué)校”。我們應(yīng)清醒地認(rèn)識到，這種認(rèn)識偏差是基于一種陳腐的人才觀，緣于某些人未能領(lǐng)悟教育所面臨的時代性挑戰(zhàn)。比如，有學(xué)者就曾提出過幾個疑問：“教育還有沒有篩選淘汰的功能"、“在變動不居的信息社會是否還存在所謂精英"、“假若還有精英淘汰的過程，是不是在學(xué)校里面發(fā)生”，并據(jù)此懷疑學(xué)校具有把進(jìn)入工作之前的學(xué)生分類分等的功能。這位學(xué)者是在討論知識經(jīng)濟(jì)時代的人力資源問題時提出上述疑問的，主要針對的是高等教育。如果說這些質(zhì)疑對于以培養(yǎng)精英為已任的高等教育是顛覆性的，那么對于義務(wù)教育來說倒是合適的。我們有理由認(rèn)為：義務(wù)教育學(xué)校不應(yīng)具有篩選淘汰的義務(wù)，也不應(yīng)具有把學(xué)生分類分等的功能。值得警惕的是，在義務(wù)教育被誤解為擔(dān)當(dāng)不同責(zé)任的情況下，不同的義務(wù)教育學(xué)校必然被共同卷入培養(yǎng)精英人才的漩流之中，只是“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校多了些擔(dān)當(dāng)非義務(wù)教育責(zé)任的優(yōu)勢，“薄弱學(xué)?！倍嗔藥追謸?dān)當(dāng)義務(wù)教育責(zé)任的無奈而已。
3?！氨∪鯇W(xué)?！必?zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃犯?br />落實(shí)義務(wù)教育的共同責(zé)任，這對于“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校主要是個認(rèn)識問題，或者說是人才觀念轉(zhuǎn)變的問題，因?yàn)檫@些學(xué)校作為優(yōu)勢群體，在物質(zhì)與精神性教育資源方面都有優(yōu)勢。但對于弱勢群體學(xué)校來說就沒有如此輕松。對此，我們可以從兩個角度來解釋:如果從狹隘的隱性制度化角度來看，“薄弱學(xué)?！钡奈镔|(zhì)性教育資源短缺，就像是幾近淘汰的舊設(shè)備連同舊工藝；精神性教育資源薄弱，就像是技術(shù)力量和施工資質(zhì)低的施工隊；生源素質(zhì)差，就像是使用經(jīng)過層層篩選之后的原材料……然而，現(xiàn)實(shí)中還有許多“薄弱學(xué)?！辈坏貌弧扒蓩D偏為無米之炊”，他們只能憑借薄弱的基礎(chǔ)條件來生產(chǎn)、來為國家的“人力資源大廈”奠基，而且還要創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)均衡的工程質(zhì)量。所以“薄弱學(xué)校”固然是弱勢群體學(xué)校，但同時也是責(zé)任擔(dān)當(dāng)學(xué)校。
從寬容、實(shí)事求是的角度看，“薄弱學(xué)校”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，其實(shí)是憑借了它們特有的教育品格。物質(zhì)貧困從來就不等于精神貧困，與那些豪華學(xué)校相比，那些在偏遠(yuǎn)山區(qū)、貧困農(nóng)村的學(xué)校，它們有著簡樸的秩序、衛(wèi)生、勤勉，誰能忍心說它不是優(yōu)質(zhì)的？學(xué)歷職稱從來就不等于教師素質(zhì)，與那些高學(xué)歷、高職稱但缺乏愛的教師相比，那些處在被淘汰的邊緣但又兢兢業(yè)業(yè)的教師，包括那些曾經(jīng)的民辦教師和代課教師，或許他們玩不轉(zhuǎn)那些偏難怪題，但他們用博愛與善良、敬業(yè)與勤奮養(yǎng)育著向往文明的童心，誰能妄言他們不稱職？考試成績從來就不等于負(fù)責(zé)公民的全部素質(zhì)，與那些心理世界脆弱的孩子相比，那些打著赤腳翻幾座大山求學(xué)的孩子，或許他們超過了正常的入學(xué)年齡才享受到義務(wù)教育，或許他們多數(shù)都將無緣優(yōu)質(zhì)教育或重點(diǎn)校，或許他們無論發(fā)展得多么優(yōu)秀都會被那些“查三代”的招聘單位擋在門外，但誰敢說他們不是中華民族的脊梁？在這樣的視域里，“薄弱學(xué)校”是否負(fù)載著一種值得尊敬的教育品格？
四、改造對“薄弱學(xué)校”的不公正評價義務(wù)教育發(fā)展中的“薄弱學(xué)?！迸c所謂“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校共同擔(dān)當(dāng)著義務(wù)教育的責(zé)任，也共同擔(dān)當(dāng)著為全社會可持續(xù)發(fā)展所需人力資源奠基的責(zé)任。奠基是共同的，就像金字塔的塔基;可持續(xù)發(fā)展是有差異的，就像金字塔的塔身與塔頂。義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，是奠基意義上的發(fā)展，所以是扎實(shí)深刻、全面均衡的發(fā)展，不是浮躁膚淺、偏狹競爭的發(fā)展。而“薄弱學(xué)校”顯然是在偏狹競爭的誤區(qū)里“被薄弱”了，這在很大程度上是因?yàn)椴还慕逃u價，這種教育評價偏離了義務(wù)教育的宗旨，也遮蔽了“薄弱學(xué)?！痹诘旎饬x上實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)發(fā)展的可能性。因此，當(dāng)前亟待改造的不只是“薄弱學(xué)?！保€有對“薄弱學(xué)?！钡牟还u價。
我們不缺少教育評價的合適方法，缺少的只是合適的評價思想。值得思考的是，所謂科學(xué)的教育評價，以其數(shù)和量的精確性把教育價值的判斷與評定弄成了一堆阿拉伯?dāng)?shù)字和符號，在數(shù)字和符號的評價文化霸權(quán)下，我們又如何去拷問教育的社會價值和個人發(fā)展價值？我們需要賦予教育評價以改造和促進(jìn)教育的意義，關(guān)注生動鮮活的教育生活，關(guān)注教育實(shí)在價值的判斷與評定，公正地評價那些與優(yōu)勢學(xué)生有同樣人格尊嚴(yán)的弱勢學(xué)生，那些與“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校有著共同責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)摹氨∪鯇W(xué)校”，那些比“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校教師更艱辛的“薄弱學(xué)?！苯處?。對此，前蘇聯(lián)教育家巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化的評價思想很值得借鑒，它主張不限于學(xué)業(yè)成績的全面評價，還主張把獲得某種結(jié)果的前提和基礎(chǔ)條件都納入評價。
具體而言，對于“薄弱學(xué)?！睂W(xué)生，我們有理由對他們的學(xué)業(yè)成績實(shí)施相對評價，如果可以確信“每一寸基礎(chǔ)都合格的奠基工程是優(yōu)質(zhì)工程”，他們的學(xué)業(yè)成績就可以以“合格就是優(yōu)秀”來評價，這不影響我們對他們的全面發(fā)展實(shí)施絕對評價，要求他們“全面合格才是優(yōu)秀”。對于“薄弱學(xué)?！保覀冇欣碛蓪λ麄兊暮细衤屎蜕龑W(xué)率實(shí)施相對評價，并因地制宜地尊重其地域文化特色實(shí)施差異均衡的發(fā)展評價。可以認(rèn)為，學(xué)校發(fā)展不偏離義務(wù)教育的宗旨，培養(yǎng)合格或優(yōu)秀的負(fù)責(zé)公民，就是優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育學(xué)校。對于“薄弱學(xué)?！苯處煟詈线m的評價無疑是過程評價和發(fā)展性評價而不是終結(jié)性評價，是個體內(nèi)差異評價而不是絕對評價，他們有理由拒絕在不公平起點(diǎn)上以培養(yǎng)優(yōu)秀考生為標(biāo)準(zhǔn)的評價，但有責(zé)任也有義務(wù)接受以培養(yǎng)優(yōu)秀國民為標(biāo)準(zhǔn)的評價。
第一，學(xué)前一年毛入園率將達(dá)95。規(guī)劃綱要提出，到2020年,普及學(xué)前一年教育,毛入園率達(dá)到95?；酒占皩W(xué)前兩年教育’有條件的地區(qū)普及學(xué)前三年教育。近年來’學(xué)前兒童“入園難”、“入園貴”問題曰益突出,成為各級各類教育的“短板”。2009年我國學(xué)前三年毛入學(xué)率僅為50.97學(xué)前一年毛入園率為74。投入不足、資源短缺、城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡等因素長期制約我國學(xué)前教育的健康發(fā)展。針對這些問題’綱要提出，把發(fā)展學(xué)前教育納入城鎮(zhèn)、社會主義新農(nóng)村建設(shè)規(guī)劃。建立政府主導(dǎo)、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。大力發(fā)展公辦幼兒園,積極扶持民辦幼兒園。加大政府投入,完善成本合理分擔(dān)機(jī)制,對家庭經(jīng)濟(jì)困難幼兒入園給予補(bǔ)助。
第二’2020年普及高中階段教育’綱要首先提出“實(shí)現(xiàn)更高水平的普及教育”的目標(biāo)。具體包括基本普及學(xué)前教育鞏固提高九年義務(wù)教育水平;普及高中階段教育，毛入學(xué)率達(dá)到90；高等教育大眾化水平進(jìn)一步提高，毛入學(xué)率達(dá)到40；掃除青壯年文盲。新增勞動力平均受教育年限從12.4年提高到13.5年；主要勞動年齡人口平均受教育年限從9.5年提高到11.2年,其中受過高等教育的比率達(dá)到207具有高等教育文化程度的人數(shù)比2009年翻一番。
第三，以制度保證中小學(xué)生減負(fù)。在具體操作上,綱要要求：調(diào)整教材內(nèi)容,科學(xué)設(shè)計課程難度。改革考試評價制度和學(xué)?？己宿k法。針對升學(xué)壓力導(dǎo)致中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重的深層次原因’綱要也提出改革措施：不得以升學(xué)率對地區(qū)和學(xué)校進(jìn)行排名，不得下達(dá)升學(xué)指標(biāo)；規(guī)范各種社會補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)和教輔市場洛種等級考試和競賽成績不得作為義務(wù)教育階段入學(xué)與升學(xué)的依據(jù)。
規(guī)劃綱要宏觀課題組成員、北師大教育管學(xué)部黨委書記、教育部小學(xué)校長培訓(xùn)中心主任褚宏啟表示，教改綱要強(qiáng)化了學(xué)前教育的內(nèi)容,既是一大亮點(diǎn)，也是未來10年國家教育的一大重點(diǎn)?！捌占皩W(xué)前一年教育,毛入園率達(dá)到95”的提出其意義非常重大。基礎(chǔ)教育是國家教育體系的基礎(chǔ)，由學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育三方面組成，學(xué)前教育是基礎(chǔ)的基礎(chǔ),如果不加強(qiáng)，會影響整個基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，也是目前最亟待加強(qiáng)的部分。