薄弱學校：義務教育發(fā)展中的弱勢群體（之一）-教育論文

當前，義務教育發(fā)展中的“優(yōu)質學校"、“薄弱學?！钡奶岱ㄖ档米⒁?，因為其已影響到社會對學校的評判。如有些部門招聘新員工，竟然以應聘者基礎教育階段就讀的學校是否是“重點?！被蛘摺皟?yōu)質學?！睘闂l件。這恐怕不僅僅是思想陳腐的問題。在義務教育發(fā)展中，“優(yōu)質教育”、“優(yōu)質教育”學校需要論證，而同時存在的“薄弱學?！备枰治龊陀懻摗?br />一、對義務教育發(fā)展中“薄弱學生”的幾點分析
我們討論義務教育均衡發(fā)展，較多關注的還是物質性教育資源的均衡配置，而要弄清“薄弱學?！敝∪醯母荆赡芨枰P注它所培養(yǎng)的人，尤其是“薄弱學?！敝械摹氨∪鯇W生”?！氨∪鯇W生”之薄弱的根本在哪里？所謂貧困、學困問題只是薄弱的表征，更為根本的是他們因此“被薄弱”的人格尊嚴。1.貧困生的尊嚴拒絕憐憫和施舍無論是地域還是家庭的原因，必要的物質需求得不到滿足，就會產生貧困生，但義務教育中的貧困生不同于高等教育中的貧困生，它理應得到更多來自政府和社會的權利維護。義務教育中的貧困生的貧困可以分為教育貧困和生活貧困。前者有《義務教育法》保障，貧困生不僅有義務接受教育，也有權利拒絕貧困；他不必為維護自己的權利而感恩戴德，不必捧著幾本捐贈的圖書在冷峻的閃光燈里被拍照，也不必在刺骨的寒風里列隊迎接捐贈的人群。后者有社會保障，譬如那些進城務工人員隨遷子女，他們有權利與城市的孩子享受同樣的教育，城市也有義務給予他們義務教育的生活保障。再譬如那些留守在農村的孩子，他們不僅以稚弱的肩膀扛起生活的重擔，還以稚嫩的童心寬容地接納著得不到父母呵護的生活境遇，他們更應當獲得保障。
需要指出的是，貧困生的遭遇通常會因為學業(yè)成績優(yōu)異或德才兼?zhèn)涠玫礁淖?，歷史上多的是寒門才俊和苦心志、勞筋骨、擔大任的人物，這不是本文討論的重點。義務教育中的貧困生，在數(shù)量上得保證“一個都不能少”，在質量上只需要能滿足“合格性評價”，他們擺脫物質貧困不應該承受精神負擔，他們獲得的只是自己的權利和義務，不必為此付出犧牲人格尊嚴的代價。
2‘學困生的尊嚴質疑選拔與淘汰無論是怎樣的課程教材教法，不同的學生在同樣的教學中必然會有所差異，水平的高低上下，結果是學優(yōu)生和學困生的形成。但義務教育中的學困生不同于高等教育中的學困生，因為義務教育是普及平民化的國民基礎素質教育，應該有最低的合格標準，學困生因此也可以分為不達標的學困和難超標的學困。前者是在最低合格標準下的學困，這是實實在在的學習困難，需要因材施教，更需要博愛情懷。
后者是在超越最低合格標準下的學困，也就是學生不堪重負、力所難及的學習困難，這是人為制造的學困生。這里的第二種學困顯然值得質疑，因為導致其產生的原因很有可能是教育評價標準出了問題，有可能是撇開了國民基礎素質目標，扭曲了義務教育的性質，甚至是通過不斷提高難度的考試評價，硬是要把學生的學習分類分等，這樣造成的學困生，其人格尊嚴受到傷害似乎也就成了無可避免的事。
需要指出的是，人為制造的學困生是在一種隱性制度化的氛圍里生存著，來自社會的輿論、家庭的態(tài)度使得他們只能以質樸的善良選擇默默承受。但從義務教育的最低合格標準來看，對這些學困生的界定可以提出質疑。因為聯(lián)合國教科文組織《達喀爾行動綱領》〔2000年）中有關全民教育目標的質量要求，只是“要確保人人都能學好（落實教育權利)，要使所有受教育者都能取得公認的、可衡量的學習成果，尤其是在讀、寫、算和基本生活技能等方面”。⑴如果采用最低合格標準來評價，學困生們在局限性的考試評價中或許會有一定差距，但在德性、創(chuàng)新思維、審美、體育、勞技的廣泛領域可能并沒有太大差距。我們的義務教育為什么不能這樣來評價？
3‘問題生的尊嚴：區(qū)分教育與懲戒
義務教育階段的學生是少年兒童，他們的生命特征是發(fā)展、運動和變化的，所以出問題是很正常的。義務教育中的問題生，可以分為潛隱問題生和明顯問題生。前者是指某些乖巧聽話、不犯錯誤、不出問題的學生，很可能是能考進重點校享受優(yōu)質教育的“優(yōu)秀生”，他們的問題或許會被一時的榮耀所遮蔽，在今后的歲月或者步入社會后才可能會顯現(xiàn)出來。后者是指不乖巧、不守紀律的有非道德行為的學生，他們如果經常觸犯原則而且是在其認知水平可及范疇，就是明顯問題生。這里的第二種問題生值得辨析。問題生就像教育中的“病人”，但教師卻很難像醫(yī)生那樣把病人的“病”和病人的“人”區(qū)分開來，如果教師能用心解決他們的問題，也用心維護他們的人格尊嚴，差不多就是教育的意蘊，然而現(xiàn)在不少教師卻濫用懲戒，這往往會傷害到學生的人格尊嚴。
需要指出的是，義務教育中的問題生畢竟是未成年人，他們犯錯誤、出問題，總有些無辜或無知的原因。即使問題遮蔽了他們的尊嚴，以致“破罐子破摔”，教育者也需謹記馬卡連柯的原則：盡可能多地尊重一個人，也盡可能嚴格地要求一個人。或者記得那個被稱為教師權威論者的赫爾巴特的主張：允許教育懲罰，但不能傷害兒童的自尊心。何況，有許多所謂問題生的問題根本就是教育本身的問題。
二、對義務教育發(fā)展中“薄弱學?！钡膸c辯護
從人們評論“薄弱學?！彼罁?jù)的普遍理由來看，有兩個問題值得澄清：一是“負責”與“問責”的問題，不能把學校有理由問責的薄弱，誤解為該由學校來負責的薄弱。二是事實與偏見的問題，不能把狹隘偏見認定的薄弱，誤解為完整事實的薄弱。事實上，時下我國義務教育發(fā)展中的許多“薄弱學?！?，只不過“被薄弱”的弱勢群體。
1.物質性教育資源短缺下的“負責”與“問責”
在《義務教育法》的觀照下討論義務教育的優(yōu)質均衡發(fā)展，可以清楚地界定發(fā)展的適度性一物質性教育資源配置與國家的物質可提供性相一致就是適度，超水平的豪華和低水平的短缺都是不適度。適度意味著某種權利和義務，這主要是指學校的權利和政府的義務，如果不適度，學校就有理由問責。問責的依據(jù)很清楚：教育部2005年5月25日發(fā)布的《關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》、2005年5月30日教育部發(fā)布的《進一步推進義務教育均衡發(fā)展的指導意見》、2005年12月24日《國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》。尤其是《通知》，已將農村義務教育全面納入公共財政保障范圍，還規(guī)定了適合中國義務教育的保障程度或水平，認為“改革的核心和重點就在于為失衡的農村義務教育提供‘兜底’的公平的保障”。^顯然，得不到公平保障所造成的薄弱其實是“被薄弱”，而把“被薄弱學校”誤解為“薄弱學?！?，是把學校有理由的“問責”誤解成了學?！柏撠煛?。
值得討論的是，許多學校正是在這種情況下成為“薄弱學?！钡?，但人們對它的判斷與評價，總會或多或少地歸咎于學校教育者群體，“問責”主體也就被動地成了“負責”主體。值得進一步討論的是，近年來大面積實施的“薄弱學?！备脑?，使許多學校的物質性教育資源配置得到明顯改觀，但卻未能使不均衡狀況明顯消除，“薄弱學?！币廊弧氨∪酢?，這主要是因為我們沒能把握好適度的基準，沒能在“薄弱學?！壁呄蜻m度的同時，限制不薄弱學校的不“超標”。
我們畢竟是發(fā)展中國家，在“兜底”的保障還沒能實現(xiàn)的情況下，限制一些義務教育學校的超水平豪華建設，這與“薄弱學?！备脑焱瑯又匾?，而且同樣需要問責。之.精神性教育資源薄弱的事實與偏見
在精神性教育資源配置上，人們普遍關注的是師資問題，而對“薄弱學?！睅熧Y力量是否薄弱的判斷主要有兩種依據(jù)，一是根據(jù)學歷、職稱或者學科帶頭人、骨干教師的數(shù)量，二是根據(jù)學校人才培養(yǎng)質量或者小升初、中考的升學率，或考入名校、重點校學生的比例。第一條依據(jù)是客觀存在的事實，但問題的關鍵不在于事實是什么，而在于造成事實的原因是什么。關于學校師資力量均衡配置的問題，主要責任不在學校。第二條依據(jù)也可以說是客觀事實，但問題的關鍵也不在于事實是什么，而在于評價事實的標誰與方法是什么。因為如人才培養(yǎng)質量或升學率，依據(jù)絕對評價標準是不可能解釋清楚的，必須依據(jù)相對評價標準、學校自身情況來實施評價。又如，有些“薄弱學?！眱?yōu)秀學生入學初的測試成績可能還比不上名校的學困生。
值得討論的是，我們說的師資力量薄弱，到底是狹隘的偏見還是完整的事實？那些在偏遠農村或山區(qū)里一個人撐著一所學校的教師，那些跋涉數(shù)十里山路奔走于幾個教學點之間的教師，那些憑借著自制土教具堅持上實驗課的教師，即使他的學歷職稱偏低、教學水平欠缺，我們就可以斷言他的“薄弱”、無視他的厚重嗎？值得進一步討論的是，當“優(yōu)質學?！钡慕處焸冚p松達成教學目標、拓展教學深度和廣度、嘗試新的教學模式和方法這時，而“薄弱學?！钡慕處焸冞€在苦于學生們的“雙基”如何掌握、考試能否合格、還得顧及農忙農閑秋收冬藏。但這一切都淹沒在人們對“薄弱學?！钡睦淠铩?br />3‘家庭環(huán)境及條件差的教育解釋
社會生活中的家庭與義務教育意義上的家庭不同，只是目前的普遍事實還沒能這樣區(qū)分。無論是偏遠農村或山區(qū)里的“薄弱學?！?，還是城郊結合部進城務工人員集居地的“薄弱學?！?，說它們的學生家庭環(huán)境及條件差，通常就是指環(huán)境中的社會成員職業(yè)層次低、收入水平低、家長文化程度低、教育素質低等等。需要辨析的是，這種看法是否尊重了義務教育的性質？從義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的目標來看，顯然應以“兜底”的公平保障為準，而不應以“拔高”的選拔淘汰為準；應是以培養(yǎng)合格的負責公民為宗旨，而不應以培養(yǎng)應試的考生為目標。那么，撇開上面所說的家庭環(huán)境及條件差，以此來判斷“薄弱學校”，它們是真正的“薄弱”還是弱勢群體？
值得討論的是，義務教育中貧困家庭在其子女接受義務教育的問題上，同樣可以拒絕憐憫和施舍，其子女就讀“優(yōu)質教育”學?；蚴恰氨∪鯇W?！?，同樣可以問責。值得進一步討論的是，家長文化程度高低、教育方法素質高低，也都不足以作為學?！氨∪酢钡囊罁?jù)。在有些情況下，正是那些所謂文化程度高低、教育素質高的家長，以“搶跑”式的家庭輔導把義務教育的優(yōu)質均衡發(fā)展搞得撲朔迷離，義務教育學校被分成“優(yōu)質教育”學校和“薄弱學?！?，甚至被弄成以擇校為特征的非義務性質。而那些所謂家庭環(huán)境及條件差的家長，那些勤勞質樸的平民普通勞動者，他們是如此信任學校、信任教師，渴望義務教育的優(yōu)質均衡發(fā)展。他們“被貧困"、“被薄弱”，但依然在隱性制度化的潛規(guī)則里隱忍著生存。斗.生源素質差的教育解釋“薄弱學?！钡纳此刭|差，既是客觀存在的事實，也有主觀判斷與評價的差異。就客觀存在的事實而言，“薄弱學?！钡膶W生來源以及學生的發(fā)展有個相對弱勢的趨向。而主觀判斷與評價的生源素質就比較復雜了，這與人們對客觀事實的把握是否全面、這種把握所依據(jù)的事實是否符合義務教育宗旨密切相關。如今教育語境中的生源素質優(yōu)劣，多被限制在考試成績高低的狹隘偏見里，這與作為完整的人的素質相去甚遠。因此，這可能只是個仁者見仁、智者見智的問題。譬如“薄弱學?！钡奈镔|貧困、家庭環(huán)境及條件差、家長文化素質低都會被認為是生源素質差的依據(jù)，人們可能還認識不到，這其實是對特定弱勢群體的歧視。