具身認知理論視閾下對于中專舞蹈教學(xué)的反思與探索

中華人民共和國教育部發(fā)布新版《職業(yè)教育專業(yè)簡介》中寫道：中專舞蹈院校的培養(yǎng)目標(biāo)定位要求培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展，掌握扎實的學(xué)科文化基礎(chǔ)和文藝學(xué)常識 、音樂基礎(chǔ)理論 、舞蹈表演基礎(chǔ)理論等知識， 具備扎實的舞蹈基本功、 較強的不同舞種與其技術(shù)技巧、一定的舞蹈表現(xiàn)能力，具有精益求精、守正創(chuàng)新  的精神和信息素養(yǎng)， 能夠從事舞蹈表演 、舞蹈藝術(shù)培訓(xùn)等工作的技術(shù)技能人才。 但如今中專舞蹈教育的現(xiàn)狀已經(jīng)無法滿足現(xiàn)在國家對于人才的全方位的要求，長期以來，常出現(xiàn)重身體規(guī)訓(xùn)而輕綜合素養(yǎng)習(xí)得的“身心分離 ”（以下簡稱“離身 ”） 傾向。本文試圖探討中專舞蹈教育教學(xué)的現(xiàn)狀，分析具身認知理論秉承的“身心一體 ”哲學(xué)觀，對于具身認知理論本身形成反芻、補充，同時反思中專舞蹈教學(xué)、課程、人才理念等各個面向，以具身化的心智認知方式作為學(xué)習(xí)途徑， 以促進學(xué)生身心平衡發(fā)展，讓專業(yè)舞蹈教育回歸身體、回歸生活，以期促進舞蹈教學(xué)事業(yè)發(fā)展。

1.中專舞蹈教學(xué)現(xiàn)狀

1.1教學(xué)目標(biāo)上培養(yǎng)“專才 ”，忽視對理性思維的建構(gòu)

中專舞蹈教學(xué)目標(biāo)單一， 忽視對舞蹈理論的學(xué)習(xí)和藝術(shù)修養(yǎng)的培養(yǎng)， 身體動作能力的培養(yǎng)成為中專舞蹈教學(xué)的主要目標(biāo)，偏重強調(diào)對身體的感性認知而忽視對理性思維的建構(gòu)，導(dǎo)致中專學(xué)生的感性思維和理性思維的發(fā)展失衡。其培養(yǎng)的是“專才 ”而不是全面發(fā)展的人。但人是感性與理性的和諧統(tǒng)一體，教育的對象 是人，而現(xiàn)今在教學(xué)中學(xué)生往往只是知道這個動作怎么做，而不知道為何要這樣 做， 例如中國古典舞身韻中“欲上先下、欲左先右、欲前先后 ”的基本動勢，學(xué)生往往只是被固定規(guī)訓(xùn)要這樣做，卻不知道此動勢的發(fā)生發(fā)展規(guī)律蘊含著中國傳統(tǒng)美學(xué)思想的“ 陰陽之道 ”；體會過中國古典舞中的剛?cè)岵膶徝里L(fēng)格， 卻很少有學(xué)生知道此審美傾向一脈相承于周代雅樂的文舞和武舞、唐代的軟舞和劍舞； 學(xué)生都知道正確的下腰姿勢是由頭到胸腰最后大腰延伸至最大限度，過程中延伸形成一個上弧形，認為此標(biāo)準(zhǔn)是由于審美規(guī)范，但是卻不知道在解刨學(xué)中，將脊 柱的椎骨關(guān)節(jié)一節(jié)一節(jié)的打開， 使關(guān)節(jié)之間產(chǎn)生縫隙， 在向后一節(jié)一節(jié)的彎曲是避免椎間盤的長期擠壓、摩擦、負擔(dān)過重以至受傷；做擦地、踢腿、控制動作訓(xùn)練時教師總會強調(diào)胯根的“斷開 ”，學(xué)生盲目的追求動作要求而導(dǎo)致有的學(xué)生在做動作時骨盆不正的問題，而學(xué)生們卻不知道做動作時先延伸，將骨盆將胯根轉(zhuǎn)開，使得骨盆的髖臼與大腿骨的關(guān)節(jié)腔打開，才能更好的做到“斷開 ”動作要領(lǐng)。有的學(xué)生在學(xué)習(xí)上盲目的追求時間、數(shù)量，一味的依賴?yán)蠋煹摹疤铠喪浇虒W(xué) ”，造成了舞蹈學(xué)習(xí)的盲目性和被動性，無法形成自己獨立思考解決問題的能力，對理性思維培養(yǎng)的缺失， 久而久之便會影響到學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程。

1.2教學(xué)內(nèi)容上“重技輕道 ”，忽視創(chuàng)新意識與內(nèi)在生命體驗

在中專舞蹈的教學(xué)內(nèi)容上，長期存在重視身體訓(xùn)練而忽視身體感知的“重技輕道 ”教學(xué)傾向。例如中專劇目課程中，教師選擇劇目的依據(jù)更多是該劇目對于學(xué)生是否具有身體上訓(xùn)練性， 教學(xué)對象是否可以在能力范圍內(nèi)完成劇目的表演，但是很少在此基礎(chǔ)上去考慮該劇目的選材和立意，是否匹配該學(xué)生年齡段的身心發(fā)展，造成身體與心智的疏離，從而學(xué)生在跳舞時僅有標(biāo)準(zhǔn)式的微笑和肢體上的動作， 而出現(xiàn)“感覺不到位 ”“缺少表現(xiàn)性 ”的現(xiàn)象 。 中專階段的學(xué)生為 12-18 歲左右，此年齡段已經(jīng)積累了一定的生活經(jīng)驗與歷史閱歷，能夠理解抽象的符號與多重表達方式，可以通過身體運動方式與外部世界產(chǎn)生連接；具有較強的主觀見解，渴望通過藝術(shù)表達內(nèi)心情緒并彰顯獨特個性 。因此，單一的審美標(biāo)準(zhǔn)不能夠滿足學(xué)生群體的情感訴求，使學(xué)生失去對舞蹈的熱愛。在課堂中，教師教授劇目或組合僅僅只是讓學(xué)生照葫蘆畫瓢學(xué)下來，單純的學(xué)動作并未學(xué)習(xí)到劇目的文化背景和舞蹈的人文內(nèi)涵。舞蹈與其它各門學(xué)科關(guān)聯(lián)性薄弱，也較少的與學(xué)生日常生活經(jīng)驗相互鏈接， 從而導(dǎo)致身體與心智之間的離間， 造成身體雖“在場 ，但認知體驗與創(chuàng)新意識卻存在缺失。

1.3教學(xué)方法上過于程式化 、規(guī)訓(xùn)性， 忽視學(xué)生主體意識

在中專舞蹈教學(xué)中， 教學(xué)方法過于程式化 、系統(tǒng)化 、片面化， 強調(diào)同一性， 還保留著以教師為主體的傳統(tǒng)教學(xué)模式，舞蹈教師擁有著權(quán)威的地位。教師充當(dāng) 學(xué)生身體的塑造者與加工者，學(xué)生的身體往往視為被“雕刻 ”的對象，按照教師 的既定要求形成固定的外在呈現(xiàn)。在實際教學(xué)中，教師片面追求動作外在的規(guī)范 性、模仿的統(tǒng)一性、整體的一致性，忽略學(xué)生對自己身體表達的意圖、感覺、認 知和情緒的關(guān)注，喪失探索自我的機會，忽略學(xué)生身體主體的創(chuàng)造性培養(yǎng)，創(chuàng)造 思維沒有得到發(fā)展。此外，教師在教學(xué)中還會出現(xiàn)“只可意會不可言傳 ”的時候， 讓學(xué)生自己去模仿、尋找感覺狀態(tài) 。由于教師的教學(xué)方法過于陳舊，主要以口傳 身教為主的單一教學(xué)方法， 因此學(xué)生有時會出現(xiàn)“形似而神不似 ”的狀況。這種 傳統(tǒng)式的教學(xué)方法無法充分關(guān)注到學(xué)生的生活體驗與主體特性，忽略了學(xué)生主體 意識與創(chuàng)新能力，不利于學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，制約了其創(chuàng)新型思維的培養(yǎng)。在 舞蹈專門人才的智能結(jié)構(gòu)中，模仿力是創(chuàng)造的階梯，如果僅僅是停留在模仿力的 訓(xùn)練中，會影響甚至阻礙全面發(fā)展的層次結(jié)構(gòu)，造成舞蹈專業(yè)人才的單項智能缺失。

2.具身認知理論下中專舞蹈教學(xué)的創(chuàng)新探索

具身認知理論為舞蹈藝術(shù)提供行動邏輯導(dǎo)向，從肢體訓(xùn)練轉(zhuǎn)向培養(yǎng)身體素養(yǎng)， 提升學(xué)生的身體感知、身體表現(xiàn)、身體情感、身體共鳴，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)式中專舞蹈教育的“離身 ”教學(xué)傾向。以具身化的心智認知方式作為學(xué)習(xí)途徑，重構(gòu)中專舞蹈的教學(xué)觀，突出其“教育 ”屬性，在感性與理性之間架起橋梁，使身體與心智的協(xié)調(diào)同步發(fā)展， 為學(xué)生的終身發(fā)展做好準(zhǔn)備。

2.1動作之“源 ”的自我身體認知——感性經(jīng)驗與理性思維的整合

當(dāng)代身體美學(xué)奠基人舒斯特曼認為，身體不僅是人們展示某種氣質(zhì)、價值觀  的根本性物質(zhì)載體，也是人們感知世界和體現(xiàn)表演技藝的載體 強調(diào)了身體中本體的知覺性。在具身認知理念中，認知的具身性是具身認知的核心特征，認知是依賴于身體的生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動方式。因此，表現(xiàn)身體的前提是認識自己的身體，在舞蹈動作的學(xué)習(xí)過程中，對自我身體的本體認知十分重要，在動作中清晰明確身體的各個部位的方位、力量形態(tài)、動力來源，動作形成的時間、力量、空間 、軌跡，將感性的知覺體驗上升至理性分析的身體思維， 才能更好的協(xié)調(diào)、 控制 、支配身體， 從而增強舞動時身體的協(xié)調(diào)性 、表現(xiàn)性 、感知力 、共情性。

  在具體教學(xué)中， 教師可以讓學(xué)生脫離傳統(tǒng)的對照鏡子式的學(xué)習(xí)方式， 改變面向進行教學(xué)，使學(xué)生從視覺控制轉(zhuǎn)化到動覺控制，將關(guān)注點聚焦于自身本體。通過教師想象、意向描繪、觸覺提示等具體方法，使學(xué)生在動作過程中感知 身體各部位的細微變化，使大腦能夠?qū)ι眢w進行正確的引導(dǎo)。針對學(xué)生學(xué)習(xí)舞蹈 動作時的模糊性，還可以運用“描摩動作 ”的方法，在學(xué)習(xí)一個動作時，首先讓學(xué)生在內(nèi)心去完成動作的所有軌跡，讓學(xué)生對動作的起承轉(zhuǎn)合、呼吸配合在自身內(nèi)空間的進行描摹感受，通過教師精準(zhǔn)、形象、有效、科學(xué)的語言的指引，引導(dǎo)學(xué)生從身體的每一個部位、每一個肢體的運動中感受到來自身體內(nèi)部的流動，從而更好的使學(xué)生外空間的身體產(chǎn)生有效的配合。

2.2具體到抽象的文化符號延伸——體悟內(nèi)在生命力， 拓寬藝術(shù)視野

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理念，中專階段年齡的學(xué)生處于形式運算階段。相比 前三個階段，中專階段的學(xué)生思維發(fā)展到抽象邏輯推理水平，他們能夠理解符號 的意義 、隱喻和直喻， 以及抽象、復(fù)雜、無形的概念，此階段為學(xué)生抽象認知能 力的培養(yǎng)期。

在教學(xué)實施中，通過文本閱讀、查閱資料、理論學(xué)習(xí)、藝術(shù)鑒賞從外延認知舞蹈，會對舞蹈藝術(shù)本體的學(xué)習(xí)有更為深刻和細致的認知與記憶。譬如在教授人物形象塑造類的舞蹈劇目時，教師可以對人物的品性、情感經(jīng)歷、背后的社會時 期、歷史故事補充講授，使學(xué)生對人物的理解進行全方位的把控認知，從而進行人物形象的塑造， 是基于自己獨特的見解之后用自己肢體語言進行詮釋表達的 。 在舞種風(fēng)格鮮明的劇目中，教師可以對相應(yīng)的舞種的風(fēng)格特征、歷史風(fēng)俗、地理環(huán)境、發(fā)展現(xiàn)狀、代表作品和人物等相關(guān)知識進行拓展延伸，在橫向和縱向的對比中，使學(xué)生感受舞蹈的多樣性和風(fēng)格性，加強學(xué)生對傳統(tǒng)文化符號和審美底蘊的感知；立足于舞蹈藝術(shù)來領(lǐng)悟更大視域的文化蘊涵，在默化潛移中生成文化認同與文化自信。教師還可以對當(dāng)下流行的舞蹈跨界藝術(shù)進行補充教學(xué)，使學(xué)生能感受到傳統(tǒng)舞蹈藝術(shù)與當(dāng)代科技融合的創(chuàng)新性視覺沖擊，豐富學(xué)生新的審美體驗，拓寬其藝術(shù)視野，實現(xiàn)原有認知與新認知相互交融間的生成發(fā)展。

2.3多元課程資源引發(fā)聯(lián)覺效應(yīng)——打破單一審美范式， 抒發(fā)內(nèi)在情感

在《具身認知的六種觀點》 中， 威爾遜論述了環(huán)境對身體認知的重要作用：認知應(yīng)當(dāng)處于情境化； 將認知轉(zhuǎn)移至環(huán)境當(dāng)中； 環(huán)境是認知系統(tǒng)的一部分。由 此，在課堂教學(xué)活動中也無法離開情境而獨立存在，以中專安徽花鼓燈教學(xué)為例，來探索中專舞蹈課程資源的選擇與運用對學(xué)生情感認知 、情感表達能力的培養(yǎng)。課程資源是指一切可以運用到教學(xué)活動中的各種條件和材料，通過在教學(xué)中運用不同的課程資源， 幫助師生更好的開展教與學(xué)， 讓專業(yè)課堂“活 ”起來。

2.3.1利用音樂——對舞蹈的文化背景進行深入了解

音樂中旋律線條的變化，在聯(lián)覺的作用下可以幫助我們感受舞蹈動作的起伏 與變化。音樂中的歌詞，也記錄下當(dāng)?shù)厝嗣竦纳町嬅?，有助于我們了解舞蹈?/span> 后的文化，讓我們更好的感受舞蹈風(fēng)格。安徽花鼓燈是一門綜合的歌舞藝術(shù)樣式， 通過花鼓燈傳統(tǒng)燈歌演唱， 例如可以選擇《鳳陽花鼓》“左手鑼， 右手鼓， 手拿著鑼鼓來唱歌 … … ”以及配合花鼓燈鑼鼓器樂的伴奏進行學(xué)習(xí)，在舞蹈中增添學(xué) 生自己組成的鑼鼓隊和合唱隊，分組進行音樂與舞蹈的配合，使學(xué)生們在鼓之舞 之下， 感受了淮河地區(qū)的藝術(shù)色彩。

2.3.2巧用教具——促進學(xué)生對體態(tài)律動的理解

民間舞蹈和道具息息相關(guān)，舞蹈來源于生活，道具也來源于生活。舞蹈教學(xué)中不常用的道具也是豐富課程資源的一種手段，在安徽花鼓燈的教學(xué)中，教師可以利用道具更加形象直觀的幫助學(xué)生對于花鼓燈風(fēng)格特點及體態(tài)特征的理解，作用于日后的學(xué)習(xí)表演當(dāng)中 。如花鼓燈中經(jīng)典的角色有“ 蘭花 ”和“骨架子 ”，在封建社會里，女子一般情況下不能拋頭露面， 因此，蘭花要由男性來扮演，為了更符合蘭花的形象， 需要穿特制的“寸子 ”，使得造型 、步態(tài)更女性化， 以便更好的模仿女性含蓄的體態(tài)特征 。在教學(xué)當(dāng)中，教師可以利用“寸子 ”這一道具，讓學(xué)生真實體驗感受。教師引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上做一些舞姿動作，在穿上“寸子 ” 時，身體重心必然會前傾，膝蓋微存才能保證重心的穩(wěn)定，學(xué)生在體驗中自然而然形成了重心前傾、弧線上體的體態(tài)；在步伐流動時，也因為“木蹺 ”步伐會變得小而碎。學(xué)生在真實體驗實踐之后，能在日后的學(xué)習(xí)當(dāng)中將真實體驗帶入到日常組合訓(xùn)練當(dāng)中， 從而使得風(fēng)格 、體態(tài) 、律動更加的身體力行。

2.3.3視頻資料——加深學(xué)生對文化脈絡(luò)的認知

通過在課上、課下觀看相關(guān)視頻、查閱相關(guān)資料等方式，使學(xué)生了解到花鼓燈文化的歷史淵源和發(fā)展脈絡(luò)，同時也調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。從縱向發(fā)展脈絡(luò)來看，花鼓燈在文化上受到楚文化的影響，動作上承襲了楚舞中 S 型造型的審美特征 ?；ü臒糁小?蘭花 ”的“三道彎 ”與“S ”型的動態(tài)形象與楚舞的翹袖折腰風(fēng)韻十分相似，是楚文化延續(xù)和發(fā)展。橫向來看，花鼓燈對姊妹藝術(shù)進行吸收借鑒，花鼓燈中的舞蹈動作大多數(shù)是從勞動生活中提煉出來的，并且也吸收武術(shù)的動作、 戲曲中的折扇造型，如“端針匾 ”“簸簸箕 ”“手搭涼棚 ”等蘭花的舞姿就是吸戲曲中的造型；如“二起腿 ”“金雞獨立 ”“撲步拍地 ”“掃腿 ”以及盤鼓技巧等舞蹈動作，與武木有密切的關(guān)系。在歷代民間藝術(shù)家的創(chuàng)作、發(fā)展中，這些動作造型已成為花鼓燈舞蹈獨特的審美特征。

除此之外，還可以利用博物館、互聯(lián)網(wǎng)等擴充課程資源的形式，也許在未來，教室里還會有動作捕捉、全息影像互動等與信息技術(shù)結(jié)合的科技手段，使課堂更加多元。課程資源的有效利用使學(xué)生學(xué)習(xí)不再單調(diào)，讓課堂的形式與內(nèi)容得到有效的補充。通過有效的課程資源，改變傳統(tǒng)灌輸、模仿的教學(xué)方式，打破單一審美范式，探索加強身體知覺與虛擬環(huán)境之間的聯(lián)系，使學(xué)生的內(nèi)在情感經(jīng)驗與外在的動作形式進行關(guān)聯(lián)，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，豐富學(xué)生的情感認知，提升情感表達素養(yǎng)。

3.結(jié)語

在過去近七十年中，中國的中專舞蹈教育形成了傳統(tǒng)的經(jīng)驗和模式，在此模 式下，造就了許許多多優(yōu)秀的舞蹈人才。但客觀上講，立足于人才未來職業(yè)發(fā)展 以及中專舞蹈教育現(xiàn)代化的關(guān)口的視角考量，傳統(tǒng)的中專舞蹈教育的諸多方面需 進行變換革新。

基于具身認知理論的角度，我們的教育必須做出新的改變，這種改變是教師 與學(xué)生之間的雙向改變，使學(xué)生的感性經(jīng)驗與理性思維平衡發(fā)展，在學(xué)習(xí)過程中 體悟內(nèi)在生命力，拓寬藝術(shù)視野，提升審美素養(yǎng)。實現(xiàn)從傳統(tǒng)的身心二元向現(xiàn)代 身心一元的教育觀之轉(zhuǎn)變。通過教師與學(xué)生之間的雙向互動，妥善處理好教學(xué)過 程中教與學(xué)的關(guān)系、教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性地位，從而實現(xiàn)培養(yǎng)“人 ”的教 育。具身認知理論的引入，使得中專舞蹈教育的目的不僅僅局限于完成專業(yè)化的 身體訓(xùn)練， 使身體成為他人欣賞的審美對象， 更應(yīng)該培養(yǎng)“大寫的人 ”，以完善  人的全面發(fā)展為最終目標(biāo)，具身認知的理論與實踐的發(fā)展，為中專舞蹈教育提供 切實的指導(dǎo)意義，為當(dāng)代舞蹈教育的定位和價值提供了一種新的理解 、新方向。

文章來源：  《尚舞》    http://m.k2057.cn/w/wy/26862.html