從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建（二）-教育論文

教育變革的“三維立體結(jié)構(gòu)”
三、教育變革范式重建：“參與式變革”及其特征
重建的教育變革范式不再將變革視為將已有方案由上到下不斷推廣的過程，而是不同教育層面之間基于自身特點不斷協(xié)同互動的過程；不是對諸多教育要素各個擊破，以“零存整取”方式“攢”出一場改革的過程，而是從根本上改變教育機(jī)構(gòu)工作方式的過程；不是“一些人說了算，一群人照著干”的過程，而是相關(guān)利益者，如家長、一線教育教學(xué)人員、教研人員、社區(qū)代表、各學(xué)科專家等廣泛參與，在不同階段中共同決策行動的過程。相對于“工程式”的教育變革，新的變革方略在技術(shù)上變“研究-開發(fā)-推廣”的模式為“研究-開發(fā)-再研究-再開發(fā)”的過程;在政治和文化上，則意味著以彼此間權(quán)力分享與協(xié)商的政治過程以及一種民主的文化，取代“工程式”教育變革所蘊含的權(quán)力壟斷與指令服從式的政治過程以及相應(yīng)的科層文化。這一轉(zhuǎn)變顯然具有根本性，是一種范式轉(zhuǎn)換；其核心和基礎(chǔ)是變革中的“人”；具體表現(xiàn)是教育各個層面上的相關(guān)利益群體，包括家長、一線教育教學(xué)人員、教研人員、社區(qū)代表、各學(xué)科專家等的廣泛參與。正是這一廣泛的參與，推動了變革方案情境性再開發(fā)的技術(shù)過程，帶動了教育體系中不同層面之間關(guān)系的變化及教育機(jī)構(gòu)工作方式的轉(zhuǎn)變，由此實現(xiàn)教育變革政治過程和文化特征的轉(zhuǎn)換。與“工程式變革”相對，筆者嘗試將這一變革范式稱為“參與式變革”，并試著將其特征初步歸納如下:1.“參與式”教育變革是一個“實驗”過程以往我們通常把變革的過程設(shè)想為變革方案的執(zhí)行過程，或者是一個啟動、采用、實施、取得成果的過程。㈣衡量變革成功與否，也往往依據(jù)變革方案在實踐中的落實程度，并在此基礎(chǔ)上得出許多變革都以失敗告終的結(jié)論。而從“參與式變革”的角度看，變革方案并不是必須遵守“絕對命令”，而僅僅是實施變革的一個假設(shè)，在實施過程中不可避免地要根據(jù)現(xiàn)實條件和行動策略對其進(jìn)行取舍、調(diào)整。因此，在變革過程中方案出現(xiàn)一定的“異變”完全是正常的，而且就像有學(xué)者所指出的，變革中的異變未必就是消極的，也可能是給預(yù)設(shè)方案帶來創(chuàng)新、適應(yīng)和完善的“超越性異變”。⑽我們在與一線教師開展合作行動研究的過程中，屢屢發(fā)現(xiàn)教師、學(xué)生們基于自身智慧提出了令變革倡導(dǎo)者和推動者們驚嘆不已的創(chuàng)造。莫蘭曾提出“程序”與“策略”的區(qū)分，程序是為實現(xiàn)一個目標(biāo)預(yù)先決定的行動序列，它通常被不加變化地執(zhí)行，在穩(wěn)定的外部條件下比較有效。而策略則是適于在不穩(wěn)定的、不確定的環(huán)境中行動。它首先建立若干可能的選擇方案，根據(jù)環(huán)境條件選用其一，并根據(jù)在實施過程中搜集的信息或遭遇的偶然事變調(diào)整改變行動，甚至在發(fā)現(xiàn)它沿著有害的方向前進(jìn)的時候取消它。@這與埃利奧特所說的把變革視為“教育范疇中的社會實驗”的思想是相互一致的，我們認(rèn)為也更符合復(fù)雜性變革過程的本性。
2，’參與式”教育變革是一個“協(xié)商”過程對變革中的人而言，“參與式變革”可能帶來的是一種協(xié)商式的教育變革。我們往往習(xí)慣于統(tǒng)一思想、一致行動的壯觀場面。殊不知，對于一個價值觀從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建日益多元的社會而言，“一致”的社會行動往往掩蓋了真正價值沖突后的假象。掩蓋沖突并不能帶來真正的一致，直面沖突卻可能使變革一步步走向成功。對于變革而言，虛假一致的危害很可能比真實沖突要更久、更烈。埃利奧特曾在教師發(fā)起的改革和政府發(fā)起的改革外，提出了第三種變革解決方法，即“協(xié)商下的社會調(diào)整”。地方(學(xué)校層面)、地區(qū)(地方政府層面)和國家等各個層面的代表，包括教師、家長、經(jīng)理、員工以及政府，彼此共享和討論各自對教育目標(biāo)和進(jìn)程的看法，從而形成一張廣泛的聯(lián)系網(wǎng)，“‘協(xié)商’教育變革就應(yīng)該在這張網(wǎng)中不斷建構(gòu)和重構(gòu)?！雹柘鄬τ谧鳛閷嶒灥慕逃兏镌诩夹g(shù)上的合理性，這顯然更深入地觸及到了變革的政治和文化層面。這樣的協(xié)商所追求的絕不是結(jié)果的一致性。不同層面和利益群體之間協(xié)商結(jié)果一致性的實質(zhì)一定是用某一層次、某些人所確立的秩序去“規(guī)訓(xùn)”其他層次、其他人一這實際上也是“工程式變革”隱含的思路。相反，協(xié)商所應(yīng)追求的是為了在某種道德的教育價值追求的方向上彼此調(diào)適，不斷創(chuàng)造新的可能。這當(dāng)中尤其要注意以往被假設(shè)為變革執(zhí)行者的人們的參與。在社會發(fā)展項目規(guī)劃中有所謂“參與式發(fā)展”的思想，@認(rèn)為發(fā)展項目取得持續(xù)效果的關(guān)鍵，不在于把外部的知識技術(shù)轉(zhuǎn)移給目標(biāo)群體促其發(fā)展，而是把目標(biāo)群體視為發(fā)展主體，尊重他們的地方知識，為其賦權(quán)參與到自身發(fā)展規(guī)劃的制訂、實施與檢測評估中。不但促進(jìn)地方的發(fā)展，還促進(jìn)地方人的發(fā)展，從而使變革更具可持續(xù)性。這同樣也適用于教育變革過程的規(guī)劃。
參與式”教育變革是一個“調(diào)適”過程這里的“調(diào)適”與前面說的“實驗”不同?！皩嶒灐敝傅氖欠桨父鶕?jù)情境進(jìn)行調(diào)整，而“調(diào)適”指的則是變革方案和個人意義之間的相互作用。以往的教育變革注重變革方案的精雕細(xì)刻和邏輯自洽，忽視了教育變革最終是由活生生的人來實施的。變革終究是人在變革，因而變革也最終要依賴人的變革。在有關(guān)變革的個人意義方面，我們常犯兩種錯誤:一是基于“推測”而不是“了解”確定變革的個人意義，二是把在“了解”的基礎(chǔ)上確定的變革的個人意義作為需要替換的對象。如果變革的實施者與變革的規(guī)劃者、
推進(jìn)者就變革達(dá)成“意義一致”，無疑有助于變革實施者對變革產(chǎn)生“擁有感”，進(jìn)而促進(jìn)變革實施。作為變革規(guī)劃者、推進(jìn)者的專家或管理者有時也會宣稱充分考慮了實施者一廣大教育實踐工作者的實際情況，可這種宣稱往往是建立在“推斷”而不是“了解”的基礎(chǔ)上。也就是我們其實并沒有通過較為嚴(yán)格的方法直接從變革實踐者那里獲得他們對變革的實際感受，而是通過“思考”推測出他們的感受。這種推斷往往并不可靠，由于彼此角色身份、所處情境組織文化的不同，教育管理者、專家與實踐工作者對于變革的意義建構(gòu)并不一樣，甚至彼此沖突。其結(jié)果就是:基于“推測而來的實際”建立起來的變革方案可能并不符合實際，理想中的或文件中的變革與實際運作的變革差別很大。針對這一問題，國外學(xué)者提出了所謂變革研究的“文化-個人視角”，強(qiáng)調(diào)要注重教師、學(xué)校管理者、咨詢者等個人對于變革的體驗和感知，及何種參與形式有助于促進(jìn)成功變革，進(jìn)而在理解變革對于個人的意義的基礎(chǔ)上開發(fā)支持方案或干預(yù)惜施，㈣某種程度上這有助于糾正變革中“只見方案不見人”的情況。值得注意的是，對變革之個人意義的發(fā)現(xiàn)，其目的不應(yīng)僅僅是為了“更有針對性地”改變個人以適應(yīng)變革方案推進(jìn)的需要，個人意義建構(gòu)中往往也提示著變革方案的不合理之處，這時就要果斷地調(diào)整變革方案。變革方案與個人意義之間相互作用，彼此修正，共存于教育變革過程之中。
“參與式變革”如今已不僅是理論上的構(gòu)想，在我國當(dāng)前的變革實踐中也開始逐漸顯現(xiàn)。例如我國剛剛頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，在制訂過程中便采取了面向全社會公開征集意見的方式，引起了“涉及到各行各業(yè)，國內(nèi)國外”的廣泛參與。在越來越多的以校為本的變革實踐中，眾多一線校長、教師在專業(yè)研究者的引領(lǐng)下，也開始逐步擺脫被動執(zhí)行者的角色，積極而自信地參與到變革的情境性再開發(fā)中，并改變著學(xué)校和自身的專業(yè)文化。盡管這樣的轉(zhuǎn)變目前還顯得零散，但如若進(jìn)一步提高理論的自覺，施以更為系統(tǒng)的努力，誰說不會從中產(chǎn)生根本性的變革力量。