從“工程式”到“參與式”：教育變革的過(guò)程重估與范式重建（一）-教育論文

伴隨著社會(huì)巨變，教育變革空前活躍。然而本應(yīng)給教育難題的解決帶來(lái)希望的變革本身卻又成為了難題。如果說(shuō)所有的變革都?xì)w于失敗或許言過(guò)其實(shí)，但大多數(shù)變革都遭遇了極大的困難或難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)則可能少有異議。就我國(guó)第八次課程改革來(lái)說(shuō)，其規(guī)模之大是新中國(guó)成立以來(lái)空前的?？蓵r(shí)至今日，實(shí)踐中的未實(shí)施、表淺實(shí)施、局部實(shí)施、非持續(xù)性實(shí)施等現(xiàn)象依然廣泛存在。變革緣何如此之難？怎樣才能推進(jìn)變革的實(shí)施？出于這樣的困惑，對(duì)“新課改”的反思乃至對(duì)“新課改反思”的反思逐漸增多。無(wú)論反思的角度如何多樣、觀點(diǎn)怎樣不同，有一點(diǎn)似乎是肯定的：制訂好變革方案對(duì)于變革的實(shí)際發(fā)生而言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，靠行政力量自上而下地推行變革，這樣一種我們?cè)陂L(zhǎng)期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下習(xí)以為常的“變革方法”也需要重新反思。換言之，對(duì)于教育變革而言，“如何變革”也已成為一個(gè)迫切需要提上議事日程的課題。本文即以新課程改革為例，對(duì)“如何變革”進(jìn)行反思和嘗試性建構(gòu)。
一、教育變革困境反思：“工程式變革”及其限度
教育變革的設(shè)計(jì)和實(shí)施既需要“教育理論”，也需要“變革理論”。。教育理論指的是為實(shí)現(xiàn)一定的道德目標(biāo)，據(jù)以制訂改革計(jì)劃內(nèi)容的最佳教育知識(shí)；而變革理論則是未來(lái)實(shí)施改革計(jì)劃過(guò)程可以采用的政策、戰(zhàn)略惜施和機(jī)制，它在某種程度上反映了某種變革方案轉(zhuǎn)化為實(shí)踐所需的條件。依據(jù)教育理論設(shè)計(jì)的變革方案可能確實(shí)代表了一定歷史階段理想的教育樣態(tài)，但并不是所有的教育理想在當(dāng)前都具備實(shí)現(xiàn)條件。有些教育理想甚至古已有之，直至今日也沒(méi)能完全實(shí)現(xiàn)。只有既代表著教育理想，同時(shí)在現(xiàn)實(shí)條件下經(jīng)過(guò)努力又可達(dá)成的變革內(nèi)容才是可行的。變革理論所要解決的問(wèn)題便是根據(jù)現(xiàn)狀（包括理論研究所能提供的現(xiàn)實(shí)支持和教育實(shí)踐所允許的改進(jìn)空間)為具備實(shí)現(xiàn)可能的變革內(nèi)容提供推進(jìn)策略。換言之，可行的變革區(qū)域位于教育理論和變革理論的交集處(如圖1所示)。因此，對(duì)于真正的變革而言，教育從“工程式”到“參與式”：教育變革的過(guò)程重估與范式重建理論和變革理論是缺一不可的，除非這兩者共同發(fā)揮作用，否則教育變革很難真正落到實(shí)處。

圖1教育理論，變革理論和變革實(shí)踐關(guān)系圍
從上述角度看，新課程改革作為近年來(lái)我國(guó)最大的教育變革事件之一，顯示出教育理論強(qiáng)而變革理論弱的特點(diǎn)。相對(duì)于變革藍(lán)圖勾畫(huà)的復(fù)雜精巧，我們對(duì)變革推進(jìn)的假設(shè)顯得比較簡(jiǎn)單。首先，由中央教育主管部門(mén)下發(fā)通知，頒布課改綱要，并制訂課程變革推進(jìn)的時(shí)間表，要求各地實(shí)施新課程；地方政府、高校及相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教科書(shū)出版機(jī)構(gòu)、各種新聞媒體被要求從各自擔(dān)負(fù)的職能出發(fā)，積極配合課改實(shí)施，形成了“變革總動(dòng)員”，或者說(shuō)是各方協(xié)作推動(dòng)課程變革的“舉國(guó)體制”。這很像英國(guó)教育學(xué)者約翰-埃利奧特00111010所說(shuō)的“社會(huì)工程”式的課程變革，即政府像工程師一樣設(shè)計(jì)好課程藍(lán)圖，并假設(shè)變革沿著“中心-邊緣”系統(tǒng)進(jìn)行傳遞，“實(shí)施問(wèn)題可以通過(guò)提高中樞的信息流動(dòng)加以解決”，如果變革未按計(jì)劃進(jìn)行，則表明人們沒(méi)有理解計(jì)劃，中樞便繼續(xù)提供更多的信息直至直接介入。⑵顯然，這種“工程式變革”的思路遵循的是一種超理性的或線性的思維方式。即人通過(guò)自身理性能夠把握世界的秩序或規(guī)律，并將之運(yùn)用于世界，從而規(guī)范、改造社會(huì);并且這個(gè)規(guī)范、改造過(guò)程是直線式的，期望變革方案能夠不受質(zhì)疑地得以貫徹，最好能夠原封不動(dòng)地或大部分轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。不過(guò)從實(shí)際情況看，這樣的預(yù)想幾乎從未實(shí)現(xiàn)。
超理性的教育變革在設(shè)計(jì)上表現(xiàn)為根據(jù)一定的道德目標(biāo)和當(dāng)前最新的相關(guān)知識(shí)構(gòu)建出變革方案。這種方案是合目的性和合邏輯性的統(tǒng)一，既為變革指明了方向，又將教育中的各個(gè)要素做了具有邏輯一致性的統(tǒng)合。例如，新課程改革提出“為了中華民族的復(fù)興，為了每個(gè)兒童的發(fā)展”的價(jià)值方向，同時(shí)確立了涉及課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程管理諸要素的變革目標(biāo)，無(wú)疑具
有很強(qiáng)的針對(duì)性和前瞻性。然而，理論的邏輯未必等同于行動(dòng)的邏輯。美國(guó)文化人類學(xué)者馬文“哈里斯談到，可以從兩個(gè)不同的角度去觀察人的思想和行為，即從參加者本人的角度去觀察(“主位研究法”)和從旁觀者的角度去觀察。前者得到的結(jié)論對(duì)于參加者而言是有意義和適當(dāng)?shù)?，后者得出的結(jié)論對(duì)于旁觀者而言是有意義和適當(dāng)?shù)模@兩者(即“主位文化”和“客位文化”)之間的差別往往是很大的。曰同樣，教育專家或行政人員的變革邏輯自然也未必合乎一線校長(zhǎng)、教師的革新預(yù)期。在變革中，蘊(yùn)含教育專家或教育管理者之變革邏輯的“理論性知識(shí)”，同體現(xiàn)在教育日常實(shí)踐中的，內(nèi)隱于一線校長(zhǎng)教師之行動(dòng)邏輯的“實(shí)踐性知識(shí)”相遇時(shí)，產(chǎn)生矛盾在所難免了。此外，教育作為與社會(huì)各階層密切相關(guān)的活動(dòng)，處于人類多樣的價(jià)值觀和群體利益交織形成的網(wǎng)結(jié)之中，不可能是一個(gè)基于“工程思維”的單純技術(shù)過(guò)程，而是一個(gè)充滿各種價(jià)值和心理沖突的社會(huì)事件。而“工程式變革”傾向于運(yùn)用行政化、制度化的力量去推行其中某種特定的價(jià)值觀，實(shí)際是在規(guī)避，而不是處理上述多樣的價(jià)值和心理之間的沖突。在行政制度的強(qiáng)力下，這些沖突表面上消失，統(tǒng)一到某種一致的思想上來(lái)，而實(shí)際上并未、也不可能消失，只不過(guò)轉(zhuǎn)而以一種更為隱蔽的方式發(fā)揮作用罷了。所以我們?cè)诟母锍跗跁?huì)為改革以不可思議的速度迅速而興奮不已，可走近一看卻又大失所望。
導(dǎo)致這一痼疾的原因當(dāng)然很多，我們對(duì)教育變革過(guò)程的錯(cuò)誤假設(shè)無(wú)疑是其中的重要原因之一。正像美國(guó)教育學(xué)者艾斯納所說(shuō)的，將課程變革視為一個(gè)“把一種機(jī)械安裝在另一種機(jī)械上”的過(guò)程，實(shí)際上是“關(guān)于學(xué)校運(yùn)作上的一種極為天真的看法”，它忽略了：“教師們有自己的先期儲(chǔ)備，學(xué)校擁有自己的不確定因素，況且對(duì)于外來(lái)的入侵，組織擁有大量實(shí)際未發(fā)生任何重要的變化、卻能提供表面調(diào)適的途徑?！边@一觀點(diǎn)顯然也適用于其他方面的教育變革。而法國(guó)思想家莫蘭則提醒我們:“任何行動(dòng)一旦發(fā)起，就進(jìn)入了一個(gè)在它被實(shí)施的環(huán)境內(nèi)部的許多相互作用和反饋?zhàn)饔玫挠螒蛑?，這個(gè)游戲可能使它脫離它的目標(biāo)和甚至導(dǎo)致一個(gè)與預(yù)定的結(jié)果相反的結(jié)果”，即所謂“環(huán)境決定論”。0這些都提醒我們，教育變革過(guò)程絕不是像“工程式變革”所假設(shè)的那樣是一個(gè)沿既定通道傳遞的過(guò)程。為了達(dá)成有效的教從“工程式”到“參與式”：教育變革的過(guò)程重估與范式重建育變革，需要對(duì)教育變革的過(guò)程做重新思考，并在此基礎(chǔ)上重新構(gòu)建教育變革的策略或范式。