語(yǔ)言有效輸入的原則-漢語(yǔ)言論文

摘要：在語(yǔ)言教育理論與實(shí)踐中，人們多重視學(xué)習(xí)而忽視習(xí)得，因此教師缺少語(yǔ)言習(xí)得理論的意識(shí)和指導(dǎo)習(xí)得的手段。而新的研究成果和教學(xué)理念則要求從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，起點(diǎn)立足于“學(xué)”，重視習(xí)得過程。教室不再是一個(gè)傳統(tǒng)的教語(yǔ)言知識(shí)的地方，而是一個(gè)語(yǔ)言輸入豐富、語(yǔ)言理解容易、語(yǔ)言交際真實(shí)的環(huán)境。教師的任務(wù)也不僅僅是教語(yǔ)言，更是一個(gè)語(yǔ)言環(huán)境的策劃者，互動(dòng)教學(xué)的組織者。因此說(shuō)，語(yǔ)言習(xí)得理論的發(fā)展與教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，使得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的方法和策略也要發(fā)生相應(yīng)地改變。

關(guān)鍵詞：第二語(yǔ)言習(xí)得；有效輸入；輸入內(nèi)容和方式

近20年來(lái)，第二語(yǔ)言習(xí)得研究對(duì)語(yǔ)言教學(xué)中語(yǔ)言的輸入和語(yǔ)言的學(xué)習(xí)環(huán)境等因素對(duì)習(xí)得的影響做了大量的調(diào)查，如語(yǔ)言習(xí)得的基本條件、語(yǔ)言輸入的內(nèi)容、語(yǔ)言形式特征如何引起學(xué)習(xí)者的注意以及如何使語(yǔ)言的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的語(yǔ)言的輸出等等，一系列的理論研究成果為對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)帶來(lái)了新的理念、新的方法。因此說(shuō)，語(yǔ)言習(xí)得理論的發(fā)展與教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，使得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)方法和教學(xué)策略也要發(fā)生相應(yīng)的改變，不僅要在語(yǔ)言輸入內(nèi)容和輸入方式上下功夫，還要采取靈活多樣的互動(dòng)形式激活學(xué)生的習(xí)得狀態(tài)。也就是說(shuō)，在語(yǔ)言的有效輸入中，要遵循一定的原則。

1.3 輸入與輸出

語(yǔ)言習(xí)得的過程是一個(gè)從把語(yǔ)言的輸入內(nèi)容理解吸收、到產(chǎn)出語(yǔ)言把自己的意思表達(dá)輸出的過程。在第二語(yǔ)言習(xí)得理論中，輸入與聽、讀兩項(xiàng)技能相連，指的是環(huán)境中存在的語(yǔ)言材料，即學(xué)習(xí)者聽到或看到的語(yǔ)料；而輸出與說(shuō)、寫兩項(xiàng)技能相連，是學(xué)習(xí)者說(shuō)出或者寫出的話語(yǔ)。沒有輸入，就不可能有語(yǔ)言習(xí)得，這是毫無(wú)疑問的。因此，輸入是語(yǔ)言習(xí)得和教學(xué)研究中的核心問題之一。但是對(duì)于輸入的具體理解，各家卻有著不同的觀點(diǎn)：行為主義者把輸入看成是刺激，學(xué)習(xí)者面對(duì)刺激產(chǎn)生一定的反應(yīng)，教師運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆答?，?qiáng)化學(xué)習(xí)者的正確反應(yīng)，改正其錯(cuò)誤反應(yīng)；先天主義者認(rèn)為，輸入在語(yǔ)言習(xí)得中只起觸發(fā)的作用，重要的是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在習(xí)得機(jī)制；而互動(dòng)主義者則認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者和語(yǔ)言環(huán)境相互作用的結(jié)果，語(yǔ)言輸入和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在習(xí)得機(jī)制是互相制約的。20世紀(jì)80年代，Krashen提出了“輸入假設(shè)理論”，并用下圖來(lái)顯示五個(gè)假設(shè)之間的相互關(guān)系：

圖3：輸入假設(shè)理論圖

他認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)的最重要的功能是提供可懂輸入，為習(xí)得創(chuàng)造條件，不可理解的輸入只不過是一種噪音，學(xué)習(xí)者理解輸入的編碼信息是語(yǔ)言習(xí)得的必備條件。（轉(zhuǎn)引自國(guó)輝,2007）^[6]而現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀把知識(shí)劃分為兩種：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。我們認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所缺乏的并不是陳述性的知識(shí)，而是如何把陳述性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性的知識(shí)的自動(dòng)化過程。因此，我們就要思考：怎樣使語(yǔ)言的輸入成為語(yǔ)言的吸收，怎樣使輸入的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者自己語(yǔ)言系統(tǒng)的一部分？

教不等于學(xué)，教學(xué)輸入也不會(huì)自然地變成學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出，那么如何進(jìn)行有效的語(yǔ)言輸入、如何使語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言輸出、如何進(jìn)行強(qiáng)化性的語(yǔ)言輸出等等，都是我們要考慮的問題。另外，我們要知道：從輸入到輸出是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，學(xué)習(xí)者的注意在這個(gè)過程中起了重要的作用，教學(xué)可以通過操控學(xué)習(xí)者的注意來(lái)達(dá)到習(xí)得語(yǔ)言的目的。由于輸出能夠引起注意，使學(xué)習(xí)者覺察到中介語(yǔ)和輸入之間的不同，所以輸出也是檢驗(yàn)的一種手段，能增加語(yǔ)言的流利性和元語(yǔ)言意識(shí)。因此，要處理好輸入和輸出的關(guān)系，要認(rèn)識(shí)到：輸出不只是習(xí)得的結(jié)果，更是習(xí)得過程的一部分。

2.語(yǔ)言的有效輸入

語(yǔ)言輸入假說(shuō)是Krashen二語(yǔ)習(xí)得模式中的核心。他在語(yǔ)言輸入論中明確指出，語(yǔ)言習(xí)得是通過語(yǔ)言輸入來(lái)完成的，輸入是語(yǔ)言習(xí)得的起因，并且認(rèn)為適度足量的“可理解的語(yǔ)言輸入”是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。那么，怎樣做才能讓語(yǔ)言輸入有效地激活學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制呢？即怎樣的輸入才是有效輸入呢？我們可以從輸入內(nèi)容、輸入方式、輸入的量等幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行分析：

2.1 輸入內(nèi)容

輸入內(nèi)容首先要是可理解的、可懂輸入，即“語(yǔ)言輸入若要對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者起作用，必須既不太難也不太容易?！笨衫斫獾妮斎胍愿哂趯W(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語(yǔ)言水平且重復(fù)出現(xiàn)，才能對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。Krashen把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平設(shè)為“i”，把學(xué)習(xí)者下一階段要達(dá)到的語(yǔ)言水平設(shè)為“i+1”，其中“1”代表了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言水平與學(xué)習(xí)者下一階段要達(dá)到的語(yǔ)言水平之間的過渡距離，這一距離的順利過渡要依靠語(yǔ)言環(huán)境所提供的相關(guān)信息、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略等。（轉(zhuǎn)引自周志民,2009）^[7]因此，語(yǔ)言輸入要有效地激活學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制，就必須滿足“i+1”的語(yǔ)言輸入條件，即當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言輸入等同于“i+1”水平時(shí)，就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用，反之語(yǔ)言輸入的作用就達(dá)不到預(yù)期的目的。

其次，輸入的內(nèi)容要有順序，即有序輸入，也就是說(shuō)語(yǔ)言輸入要符合學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程與習(xí)得順序。習(xí)得的各個(gè)階段之間具有蘊(yùn)含關(guān)系，前一階段包含的語(yǔ)言知識(shí)是完成后一階段習(xí)得的前提，因此語(yǔ)言教學(xué)不能跨越習(xí)得階段。而且，教學(xué)時(shí)如果教學(xué)材料的呈現(xiàn)順序和教學(xué)策略的運(yùn)用能夠與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的自然順序一致，就能大大提高習(xí)得速度和習(xí)得效果。例如語(yǔ)言習(xí)得的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者在最初階段吸收的是以詞匯為主的內(nèi)容。他們?cè)诖罅康恼Z(yǔ)言輸入中尋找的是詞組、短語(yǔ)，希望從詞匯、詞組和短語(yǔ)中涉獵語(yǔ)義以明白意思。那么這個(gè)階段的教學(xué)就應(yīng)該從詞匯和詞匯結(jié)構(gòu)入手，如向?qū)W習(xí)者提供、組織他們練習(xí)定式詞組、短語(yǔ)，讓他們能夠吸收大量的可懂的語(yǔ)塊式語(yǔ)料。在學(xué)習(xí)者積累了感性認(rèn)識(shí)，有一定的詞匯量并能理解后，就可以開始加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言形式的精講多練，學(xué)習(xí)大量的句型結(jié)構(gòu)。在這個(gè)階段，教學(xué)的重點(diǎn)從學(xué)生前期的理解吸收逐步轉(zhuǎn)向在教師指導(dǎo)下的陳述表達(dá)（從單句開始到能夠成段表達(dá)）。學(xué)習(xí)者一方面仍然在不斷地接收語(yǔ)言輸入，另一方面應(yīng)給予大量的機(jī)會(huì)進(jìn)行交際溝通。進(jìn)入更高的階段后，從理解吸收和在指導(dǎo)下的表達(dá)發(fā)展到較自由表達(dá)和成段討論，進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出。語(yǔ)言輸出是語(yǔ)言習(xí)得中的第二個(gè)階段，學(xué)習(xí)者在第一個(gè)階段通過大量的語(yǔ)言輸入來(lái)對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行觀察總結(jié)并提出假設(shè)，需要通過語(yǔ)言的輸出來(lái)檢驗(yàn)自己的假設(shè)是否正確，以使自己的規(guī)則逐步趨于目的語(yǔ)。^[1]

內(nèi)容要以意義為基礎(chǔ)，可理解的適合學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的，符合習(xí)得過程和習(xí)得順序的內(nèi)容是最根本的，習(xí)得通過可懂輸入產(chǎn)生。雖然輸入中的內(nèi)容與形式是很重要的，但是教師對(duì)語(yǔ)言輸入方面所下的功夫并不能保證學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得，決定習(xí)得成敗的還是學(xué)習(xí)者自己。如果學(xué)習(xí)者能夠首先注意到某些語(yǔ)言特征，他就有可能在以后接收處理輸入時(shí)不停地意識(shí)到所學(xué)的結(jié)構(gòu)，就能把對(duì)語(yǔ)言的感性認(rèn)識(shí)概念化并對(duì)某些語(yǔ)言特征加以推測(cè)和假設(shè)。也就是說(shuō)，“注意”是把輸入中的語(yǔ)言變成吸收和正確輸出的必要條件。所以,輸入的內(nèi)容還要能夠引起學(xué)習(xí)者的足夠注意。

傳統(tǒng)的教學(xué)多注重語(yǔ)言的輸出，即在輸出時(shí)進(jìn)行大量的練習(xí)，以保證學(xué)習(xí)者所產(chǎn)出的語(yǔ)言是正確的。但新的教學(xué)理念則把重點(diǎn)更多地放在如何使教學(xué)的輸入引起學(xué)習(xí)者的興趣和注意，如何使之變成學(xué)習(xí)者的吸收上，即更多的關(guān)注習(xí)得的過程。能夠引起學(xué)習(xí)者注意的輸入內(nèi)容往往來(lái)源于日常生活，因?yàn)橹挥猩钪兴煜さ?、被學(xué)習(xí)者形象化和概念化的內(nèi)容，才容易理解，如學(xué)生的校園生活或交際活動(dòng)、當(dāng)代社會(huì)文化熱點(diǎn)等等，都是學(xué)生所關(guān)心的。也只有來(lái)自于學(xué)習(xí)者的日常生活的內(nèi)容，如打招呼、問路、約會(huì)、打電話、買東西、換錢、交朋友等，學(xué)生才有興趣，學(xué)生感興趣了也就容易交流了。因此，教師要用不同的技巧來(lái)組織教學(xué)情景與語(yǔ)境以引起學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的注意，一個(gè)好的語(yǔ)言教師不僅是能夠自如控制課堂時(shí)間和節(jié)奏的大師，也是能喚起學(xué)生注意力和調(diào)節(jié)課堂氣氛的操練手。

2.2 輸入方式

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效模式始于語(yǔ)言輸入。輸入本身有各種方式，學(xué)習(xí)者可以從多個(gè)方面接觸語(yǔ)言材料：老師或書本、同學(xué)朋友或一些非正式的學(xué)習(xí)場(chǎng)合聽到或看到的。接觸的這些材料，經(jīng)過認(rèn)知和語(yǔ)言的加工，用一定的方式解碼，理解了輸入的內(nèi)容，注意到了語(yǔ)言形式的特征后，就進(jìn)入了學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)中。輸入受語(yǔ)言環(huán)境的影響 ,因此創(chuàng)造良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)氣氛是語(yǔ)言輸入的根本保證。

由于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，每個(gè)人接收輸入的方式不同，如有的以聽為主，以看為輔，有的以看為主，以聽為輔。為了服務(wù)于學(xué)習(xí)者不同的方式，我們要以多種形式來(lái)滿足學(xué)習(xí)者不同的需求，使之能夠有適合自己的、最有效的方式來(lái)理解輸入的語(yǔ)言內(nèi)容，注意到輸入的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的特征。因此，教學(xué)中輸入的形式應(yīng)該新穎多樣，諸如句型練習(xí)、交際對(duì)話、個(gè)人練習(xí)與小組練習(xí)、模擬面談、采訪、角色扮演等等，口頭和書面的輸入都應(yīng)該有。例如重點(diǎn)句型的輸入可以先以板書的形式把結(jié)構(gòu)特點(diǎn)簡(jiǎn)明醒目地展現(xiàn)出來(lái)，并用典型例句幫助學(xué)生理解如何運(yùn)用這一語(yǔ)言形式。然后從單句開始進(jìn)行示例，教師先示范，然后用全班“大合唱”、小組“小合唱”、個(gè)人“獨(dú)唱”的方式讓學(xué)生掌握，接著用交際性的提問、替換、提供具體語(yǔ)境完成句子等形式來(lái)反復(fù)練習(xí)，讓學(xué)生進(jìn)一步意識(shí)到語(yǔ)言的形式和語(yǔ)用的特點(diǎn)。這樣以師生互動(dòng)的輸入開始，經(jīng)過對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，在反復(fù)的輸入與練習(xí)中學(xué)習(xí)者就能習(xí)得這一語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。

我們還可以運(yùn)用非語(yǔ)言輸入來(lái)幫助學(xué)生理解，如以手勢(shì)、動(dòng)作、實(shí)物、圖片等向?qū)W生提供各種語(yǔ)境、情景、提示或句型替換內(nèi)容等，這些非語(yǔ)言的輸入提供給學(xué)生視覺上的刺激，使他們?nèi)菀走M(jìn)入情景，激活其習(xí)得狀態(tài)。教材中單純的語(yǔ)言文字材料，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也許很陌生、很深?yuàn)W，甚至?xí)X得單調(diào)枯燥，我們可以利用多媒體制作課件，借助其影像和聲光手段，為學(xué)生展現(xiàn)鮮活生動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容，這樣會(huì)極大地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情，從而有助于語(yǔ)言的吸收和習(xí)得。

第二語(yǔ)言習(xí)得是通過交際完成的，i+1的語(yǔ)言材料，并非自然地存在于語(yǔ)言環(huán)境中，而是要通過相互交際，使語(yǔ)言材料變成可理解的材料，學(xué)習(xí)者也就無(wú)意識(shí)地習(xí)得了語(yǔ)言。實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果說(shuō)明建立在意義學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的詞匯教學(xué)和互動(dòng)活動(dòng)的效果要比只是通過閱讀理解學(xué)習(xí)詞匯好。當(dāng)學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)用新學(xué)的詞匯來(lái)表達(dá)意思進(jìn)行交際時(shí)，他們對(duì)詞匯的習(xí)得要比只是文字輸入中所接觸的效率高得多。^[1]在交際的過程中，會(huì)話雙方通過運(yùn)用溝通意義一類的會(huì)話方略，不斷地調(diào)整輸入，從而創(chuàng)造可理解輸入，以便學(xué)習(xí)者吸收。輸入被吸收了，習(xí)得的任務(wù)也就完成了。因此，交際的過程也就是習(xí)得的過程。

背誦作為一種語(yǔ)言輸入方式，它可以幫助學(xué)生習(xí)得短語(yǔ)、增強(qiáng)語(yǔ)感、提高口語(yǔ)流利程度以及翻譯能力，并激發(fā)學(xué)生的信心。此外，反饋也是一種輸入，是種特殊的輸入，它是對(duì)交際另一方的話語(yǔ)進(jìn)行的評(píng)價(jià)性信息。反饋一般是積極的、跟話語(yǔ)內(nèi)容有關(guān)的，但第二語(yǔ)言習(xí)得關(guān)注的是“消極反饋”，即關(guān)于話語(yǔ)中形式錯(cuò)誤的反饋，語(yǔ)言教學(xué)中也稱“糾正性反饋”或者“糾錯(cuò)”。^[5]因此，糾錯(cuò)時(shí)所采取的方式對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得也是至關(guān)重要的。在需要糾錯(cuò)時(shí)，語(yǔ)言教師一般要采用間接的方式，以保護(hù)學(xué)習(xí)者的面子，教師要采取各種措施，緩和自己的否定行為，而盡量不用直接消極反饋。

2.3輸入的量

為了促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得，我們對(duì)語(yǔ)言形式和內(nèi)容的教學(xué)一定要從對(duì)語(yǔ)言的理解入手，從意義開始；要把語(yǔ)言的特征清楚明了地展現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，使無(wú)意識(shí)的習(xí)得在有意識(shí)的引導(dǎo)下產(chǎn)生；輸入的內(nèi)容和形式要符合學(xué)習(xí)者習(xí)得的順序和習(xí)得過程。除此之外，語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量還要跟學(xué)習(xí)者習(xí)得的不同階段和語(yǔ)言水平聯(lián)系起來(lái)。

無(wú)意識(shí)的偶然習(xí)得是在有意識(shí)的引導(dǎo)下產(chǎn)生的，因此習(xí)得的一個(gè)重要途徑就是要增加語(yǔ)言項(xiàng)目的出現(xiàn)頻率，在各種上下文，各種語(yǔ)境中反復(fù)出現(xiàn)以引起學(xué)生的注意，這樣就要加大輸入的數(shù)量。當(dāng)學(xué)生掌握了較多數(shù)量的語(yǔ)言定式和語(yǔ)言規(guī)則后，在教師的引導(dǎo)下注意到了語(yǔ)言概念中關(guān)鍵的特征時(shí)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)便逐漸為無(wú)意識(shí)的習(xí)得鋪開了道路。Hinkel & Fotos（2002）也提出：當(dāng)一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)反復(fù)出現(xiàn)而且得到經(jīng)常性的注意時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)無(wú)意識(shí)地把它和自己已經(jīng)建立的中介語(yǔ)的知識(shí)系統(tǒng)相比較，無(wú)意識(shí)地對(duì)已經(jīng)注意到的語(yǔ)言點(diǎn)提出假設(shè)，對(duì)注意到的新的語(yǔ)言現(xiàn)象和他們現(xiàn)有的語(yǔ)言能力之間的不同提出假設(shè)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入這種學(xué)習(xí)階段時(shí)，他們就能重新構(gòu)建自己隱含的無(wú)意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)體系。^[1]我們教師雖然無(wú)法控制學(xué)習(xí)者的習(xí)得，但可以用眾多的措施與途徑去影響并提高其習(xí)得效率，例如教學(xué)可以通過大劑量的語(yǔ)言輸入，促使學(xué)生把語(yǔ)言規(guī)則提煉出來(lái)，再融入自己的語(yǔ)言系統(tǒng)即自己的中介語(yǔ)中，使之不斷地趨于目的語(yǔ)，在此過程中習(xí)得目的語(yǔ)。因此，大劑量輸入是一個(gè)至關(guān)重要的因素，只有從語(yǔ)言輸入的量變才有可能產(chǎn)生語(yǔ)言輸出的質(zhì)的變化和飛躍。（亓淑君,2000）^[8]為此，我們要廣開習(xí)得與輸入的渠道，努力創(chuàng)造對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中習(xí)得所需要的語(yǔ)言環(huán)境。

總之，對(duì)語(yǔ)言的輸入教學(xué)要重視、尊重學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平和習(xí)得發(fā)展階段，向?qū)W習(xí)者提供什么樣的活動(dòng)或練習(xí)以及輸入的量的多少都取決于他們的語(yǔ)言水平。在學(xué)習(xí)剛開始時(shí)，要注重詞匯和語(yǔ)言定式的輸入，以理解為主，以日常用語(yǔ)為內(nèi)容，這個(gè)階段要輸入大量的語(yǔ)言材料，以作為經(jīng)驗(yàn)成分儲(chǔ)存在大腦中，可以說(shuō)輸入的多習(xí)得的少；到了中級(jí)階段，教學(xué)的重點(diǎn)則側(cè)重于對(duì)結(jié)構(gòu)的大量反復(fù)輸入、理解、吸收和有指導(dǎo)的輸出，此時(shí)的輸入量約等于習(xí)得量；高年級(jí)的學(xué)習(xí)者則應(yīng)鼓勵(lì)高質(zhì)量的表達(dá)、強(qiáng)化性的輸出，讓他們能夠舉一反三，這個(gè)時(shí)候就不需要大劑量的輸入了，而轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)輸出的數(shù)量和質(zhì)量。

2.4輸入蘊(yùn)涵的認(rèn)知因素

在第二語(yǔ)言習(xí)得的過程中，僅有適度足量的語(yǔ)言輸入并不能確保語(yǔ)言習(xí)得的順利進(jìn)行。學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得也有著不可忽略的影響。這些因素包括：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)第二語(yǔ)言的態(tài)度、學(xué)習(xí)者是否自信、是否有焦慮感和其他情緒特征等等，它們均制約著學(xué)習(xí)者接受語(yǔ)言輸入的程度。如果學(xué)習(xí)者目的明確、學(xué)習(xí)動(dòng)因強(qiáng)勁、有自信心、焦慮感比較適度，學(xué)習(xí)者的“情感過濾因素”就弱，接受語(yǔ)言輸入的量就大；反之接受語(yǔ)言輸入的效果就差。因此，語(yǔ)言的輸入還要符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式。（秦曉晴,1997）^[9]

認(rèn)知方式作為心理學(xué)上的術(shù)語(yǔ)，是指人們對(duì)信息和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異,是個(gè)人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采取的態(tài)度和方式。認(rèn)知方式分為場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型兩種。兩種認(rèn)知方式在不同的習(xí)得環(huán)境,對(duì)不同語(yǔ)言材料,在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)上,各有各的優(yōu)勢(shì)。如果這兩種認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)者或者教師能有意識(shí)地?fù)P長(zhǎng)避短，適當(dāng)調(diào)整認(rèn)知方式，也許會(huì)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生良好的效果。我們需要注意的是，認(rèn)知方式本身具有復(fù)雜性，它與其他的變量（如情感因素、智力因素等）在第二語(yǔ)言習(xí)得中相互作用、相互影響、相互滲透。學(xué)習(xí)者雖然對(duì)某一種認(rèn)知方式呈現(xiàn)出一定的傾向性, 但由于不同的場(chǎng)合或不同的語(yǔ)言任務(wù)要求, 他們也可能會(huì)改變這種一貫性, 而采用不同的認(rèn)知方式, 使之與環(huán)境或語(yǔ)言任務(wù)相適應(yīng)。正如Krashen所認(rèn)為的：情感過濾制約著學(xué)習(xí)者接觸輸入的多少和輸入被吸收的量的大小。當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸輸入時(shí)，首先會(huì)引起大腦的注意，而各種內(nèi)部與外部因素會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的注意產(chǎn)生影響。因此，我們要重視認(rèn)知因素在語(yǔ)言輸入中的重要作用，教師應(yīng)該了解學(xué)生的認(rèn)知類型，在輸入語(yǔ)言形式或語(yǔ)言材料的同時(shí)，必須采取各種方法幫助學(xué)習(xí)者排除情感焦慮方面的反作用，激發(fā)起習(xí)得語(yǔ)境所需要的認(rèn)知風(fēng)格。

3.結(jié)語(yǔ)

“習(xí)得”并非只在自然的語(yǔ)言交際環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)，它在正規(guī)的課堂中也存在。于是，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過程中，教師要善于抓住每一個(gè)機(jī)會(huì)，加強(qiáng)語(yǔ)言的輸入，采取有效策略，激活學(xué)習(xí)者的習(xí)得狀態(tài)，同時(shí)還要幫助學(xué)習(xí)者樹立信心，端正態(tài)度，明確動(dòng)機(jī)，消除焦慮，促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。只要我們有意識(shí)地為語(yǔ)言習(xí)得者多創(chuàng)造語(yǔ)言交際環(huán)境，多輸入高于他目前語(yǔ)言水平的語(yǔ)言信息并注意降低其情感過濾作用，語(yǔ)言習(xí)得者就能借助語(yǔ)境和非語(yǔ)言信息去理解語(yǔ)言的意思，進(jìn)而習(xí)得語(yǔ)言。但是，課堂上教師提供給學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言材料必須是可理解的、符合其內(nèi)部大綱的、數(shù)量合適的、方法得當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸入，這樣才能有助于語(yǔ)言習(xí)得?？梢赃@么說(shuō)，成功的語(yǔ)言習(xí)得者其語(yǔ)言的習(xí)得能力不是直接教出來(lái)的，而是在其接觸到大量的、可理解的、符合其認(rèn)知方式和習(xí)得規(guī)律的語(yǔ)言輸入之后自然而然形成的。因此，語(yǔ)言的有效輸入就顯得格外重要。

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